X
تبلیغات
معلم کلاس: دبستان 22بهمن خرمدره
 
 
 
 
 
 
دراین یاد داشت به چند پیشنهاد گرد اوری شده  اشاره می نمایم که بگمانم می تواند برای اموزگارانی که به تازگی وارد عرصه تعلیم وتربیت شده اند بهتر باشد والبته استرس واظطراب در همه افراد وجود دارد وهیچ موجودی نیست که بدون این رفتار باشد  زیرا  بی اضطراب بودن یعنی بی حس وبی تفاوت بودن به زندگی وپیرامون میباشد ولی اندازه ومقدار بروز این حالات در جای خود هم محاسنی دارد وهم معایبی اگر بیش از حد لازم از رفتار انسان با این خوی باشد بسیار خطرناک ونگران کننده میباشد لذا در اینجا به ۲۰ روش جهت کاهش ان اشاره محتصر مینمایم
از همه دوستان وخوانندگان عزیز متشکرم که با نظراتشان مار مورد لطف خویش قرار میدهند ومن بر دستان معلمانی که از جان ودل برای محصلان مایه میگذارن میزنم
امیدوارم ایران اسلامی در اوج دانش وعلم در سراسر گیتی  همانند ستارگان علم بدرخشد که اینده این کشور بدست همین دانش اموزان کلاس اول اداره خواهد شد  چه زیبا وخردمندانه میباشد که در پرورش این نهالهای لطیف را با جدیت پرور ش دهیم واز سرما وگرما بیهودگیها مجفوضشان داریم ومراقب نفوذ انگلها بر لوحه پاک انها باشیم به امید  یارای خداوند بزرگ
۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰
۰۰۰۰۰۰۰۰۰
۰۰۰۰
۰۰
۰
1) چند لحظه تمرکز کنیم، قبل از ورود به کلاس چند لحظه صبر و تمرکز کنیم با کشیدن چند نفس عمیق وارد کلاس شویم.
2)  فکرمان را درگیر نکنیم . سعی نکنیم همه چیز را به خاطر بسپاریم، فکر درگیر مضطرب می شود.
3)    برای هر کاری برنامه ریزی کنیم، اما پیش داوری نه.
4)    برای انجام همه کارها زمانبندی کنیم. بویژه برای تدریس در کلاس، داشتن فرصت مناسب برای هر کاری، آرام بخش است.
5)    نسخه برداری کنیم. همیشه از هر مدرک مهمی مثل سوالهای که برای امتحان طرح میکینم یک کپی داشته باشیم. در این صورت با گم شدن برگه اصلی، دچار اضطراب نمیشویم.
6)    نیازهارا شرح دهیم. توقع و انتظاراتمان را به بچه ها بگوییم. این که دوست داریم در کلاس چه رفتاری داشته باشند. به این ترتیب با انها ارتباط بهتری هم برقرار میکنیم.
7)    اگر علاقه ای به انجام کاری نداریم آن را خیلی راحت کنار بگذاریم. حتی اگر این کار خود تدریس باشد. بی علاقگی به هر کاری فرد را دچار اضطراب میکند.
8)    برای حل هر مشکل راهکاری وجود دارد. پس بدون ترس و اضطراب در جستجوی راهکار باشیم.
9)    لبخند بزنیم. با آرامش و شادی روز را شروع کنیم. هر چند گاهی کمی سخت است.
10)    با انرژی مثبت وارد کلاس شویم و درس را شروع کنیم. به این ترتیب از فراگیران هم انرژی مثبت دریافت میکنیم.
11)    قدم بزنیم. همیشه طوری برنامه ریزی کنیم که بعد از تمام شدن ساعت تدریس مسافتی را پیاده روی کنیم. پیاده روی برای کاهش و کنترل اضطراب و تفکر و تمرکز، ورزش خوبی است.
12)   به دور از خودخواهی، تواناییهایمان را باور داشته باشیم. این باور مانع از ایجاد اضطراب میشود.
13)  سرزنش نکنیم. تفکر منفی و سرزنش کردن، دو عامل مهم برای ایجاد اضطراب است.
14)   شوخ طبعی یکی از مهم ترین راهکارها برای کاهش و کنترل اضطراب است.
15) در آینده زندگی نکنیم. اگر از ابتدای سال تحصیلی به نتیجه ای که قرار است خودمان و فراگیران به آن برسیم فکر کنیم مضطرب میشویم و اضطراب باعث افت عملکردمان میشود.
16)   برای انتخاب هر شیوه تدریس یا انجام هر رفتاری در کلاس و ... هدف داشته باشیم. بی هدف بودن، یکی از دلایل ایجاد اضطراب است.
17)      خلوت کردن با خود راهی برای کاهش و کنترل اضطراب است. این کار به ویژه پس از هر روز تدریس بسیار ضروری است. ایده های نو غالبا در آرامش به ذهن خطور میکنند.
18)     تنها نمانیم. با افزایش دایره ارتباطات، حس تنهایی و اضطراب از بین می رود. به ویژه اگر علاوه بر تازه کار بودن به تازگی وارد مدرسه ای هم شده باشیم.
19)     برای تغییر شیوه تدریس هیچ وقت دیر نیست. اگر احساس میکنیم با روشی که تا حالا داشته ایم، بچه ها به نتیجه مطلوب نرسیده اند به جای انکه مضطرب شویم هر چه سریع تر روش تدریسمان را تغییر دهیم.
20)    پیش داوری نکنیم، درباره مسایل پیش داوری نکنیم. مثلا این فکر که این مبحث درسی سخت است و بچه ها آن را خیلی زود یاد نمیگیرند، در شما و فراگیران اضطراب ایجاد میکند.

موضوعات مرتبط: کلاس وکلاسداری در مقطع ابتدائی

تاريخ : جمعه دوازدهم آذر 1389 | 0:56 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
طبرسی و تفسیر قرآن بر پایه فرهنگ زمان نزول





 
بی تردید تفسیر مجمع البیان یکی از بهترین تفاسیر قرآن؛ نه تنها در بین تفاسیر شیعی، بلکه در میان تمام تفاسیر است. گویی مرحوم علامه طبرسی مخاطب خویش را محدود به پیروان یک مذهب نمی دیده است.
بررسی روش تفسیری صاحب مجمع البیان کار گسترده می طلبد و می توان این تفسیر گرانقدر را از زاویه های گوناگونی قراءت کرد و در آن به تأمل نشست. می توان با فهرست کردن مباحث کلامی مجمع البیان، نوع دغدغه های نسل عصر مرحوم طبرسی را کشف کرد و زاویه دید این مرد بزرگ و بزرگوار را در این جنبه دید. می توان آیات علمی قرآن را در این تفسیر بررسی کرد که درباره مسائل علمی کشف نشده آن عصر چگونه نظر داده است؛ مثلاً در باره حرکت کوه ها که در قرآن کریم آمده است: «و تری الجبال تحسبها جامدة و هی تمرّ مرّ السّحاب»(نمل/88) چگونه نظریـه پردازی می کند، آیــا تحت تــأثیر دانش
زمـان خویش این گونه آیات را توجیه می کند، یا بدون اینکه خود را به زحمت توجیه بیندازد، گفته قرآن را تفسیر می کند؟ مباحث ادبی، زبانی، نگاه معنی شناختی، تاریخ نزول و نزول آیات و سوره ها و… هر یک به تنهایی در این تفسیر پربار درخور تأمل است. یکی از مسائل قابل توجه در تفسیر مجمع البیان توجه نویسنده آن به فرهنگ زمان نزول است.

فرهنگ زمان نزول

منظور از فرهنگ زمان نزول چیست و تفسیر قرآن با توجه به فرهنگ زمان نزول یعنی چه؟ در نوشته ای با عنوان فهم متن در افق تاریخی آن در این این باره به گونه ای گسترده سخن گفته ایم،1 چکیده سخن در آنجا این بود که منظور از افق تاریخی ـ فرهنگی ممکن است یکی از معانی زیر باشد:
1. توجه به زبان و ادب عربی در زمان نزول.
2. توجه به تحول معنایی واژه ها.
3. توجه به شأن نزول و تاریخ بیان مطلب.
4. توجه به ناظر بودن قرآن به فرهنگ زمان نزول.
اگر چه برخی از کسانی که فهم یا تفسیر متن در افق تاریخی را مطرح کرده اند ممکن است معنای دیگری را در نظر داشته باشند که مورد نظر ما نبوده و برای ما پذیرفتنی نمی باشد. آنها می گویند قرآن یک پدیده فرهنگی است، بنابراین به ناگزیر از فرهنگ زمان نزول اثر پذیرفته است، و این گونه وجود برخی از عناصر فرهنگی زمان نزول را تفسیر می کنند. در نوشته یادشده این اتهام پاسخ داده شده است.
اکنون برخی از نمونه های توجه مجمع البیان به فرهنگ زمان نزول را مرور می کنیم.

زبان و ادب عرب جاهلی

قرآن به زبان عربی نازل شده است، بنابراین برای فهم آن شناخت زبان ادب عربی لازم است. شناخت دقیق زبان اگر چه به یک جنبه محدود نمی شود، اما نخستین گام دراین راه، شناخت نحو یا دستور زبان است. از ابتدایی ترین درجات فهم یک جمله تا درجات عالی تر آن نیاز به شناخت دستور زبان همچنان احساس می شود. در فراگیری یک زبان، فراگیری واژه های بیشتر مهم نیست، مهم فراگرفتن دستور آن زبان است. کسی که واژه های کمتری می داند اما دستور زبان را فرا گرفته می تواند به کمک یک کتاب لغت، یک متن ساده را بخواند، اما کسی که معنای هزاران واژه را می داند، ولی با دستور زبان آشنایی ندارد نخواهد توانست به آن زبان سخنی بگوید، یا چیزی بنویسد(منظور دانستن نظری دستور زبان نیست، بلکه توانایی عملی ساختن جمله و به کاربردن آن است.)
از سوی دیگر راه شناخت در دستور زبان این است که جمله هایی که اهل زبان به کار می برند، مطالعه شود، بر اساس کاربرد جمله ها در نزد اهل زبان قواعد دستور زبان کشف شود، این قواعد اختراعی پر ازاستثنا نیست که دستور زبان را می سازد، بلکه کاربرد اهل زبان است که درستی یا نادرستی جمله را تعیین می کند. به همین سبب است که امروزه زبان شناسان در پی تدوین دستور زبان توصیفی هستند تا آن را جایگزین دستور زبان تجویزی کنند.

دستور زبان تجویزی و دستور زبان توصیفی

دستور زبان در گذشته بیشتر به صورت تجویزی نوشته می شد، اما اکنون زبان شناسان بر آنند که لزوم برتری های روش توصیفی را مطرح کنند تا این روش حکمفرما گردد.
نویسندگان دستورهای تجویزی «دستور می دهند که مردم باید چگونه حرف بزنند، به آن نمی پردازند که ساختمان زبان را توصیف کنند، بلکه به امر و نهی می پردازند. بعضی اَشکال دستوری را تجویز و بعضی را تقبیح می کنند. به همین دلیل ما آنها را تجویزی می نامیم. در بیشتر دستور زبان ها، خود دستور زبان را راهنمای درست سخن گفتن و درست نوشتن تعریف کرده اند، البته مقصود از «درست» آن چیزی است که نویسنده دستور زبان «درست» تصور می کند».2
اما در برابر این روش، روش توصیفی قرار دارد. در روش توصیفی تکیه دستور نویس بر شناخت کاربرد جمله ها و تعبیرها در عرف اهل زبان است؛ درست آن چیزی است که اهل زبان آن را به کار ببرند.
«مقصود از ذکر کلمه «توصیف» در عنوان، تصریح این نکته است که ما تنها به بیان چگونگی آن گونه زبان فارسی که انتخاب کرده ایم می پردازیم، و از این پا را فراتر نمی گذاریم. یعنی هیچ نوع داوری خوب یا بد، درست یا غلط درباره الگوهای زبان که توصیف کرده ایم نخواهیم کرد. در این توصیف به این اکتفا می کنیم که نشان دهیم گویندگان زبان، این گونه خاص زبان را چگونه به کار می برند، و به هیچ وجه امر و نهی نخواهیم کرد که مردم فلان واژه یا الگوی دستوری را به کار ببرند با نه. دستوری که در اینجا بحث می شود، یک دستور توصیفی (descriptive) است نه تجویزی (prescriptive) در توصیف ساختمان زبان، به امر و نهی و تجویز پرداخته می شود و نه به طرح ریزی زبان، بلکه هدف توصیف واقعیت است؛ آن چنان که هست.»3
البته اهل زبان این حق را هم دارند که افزون بر استفاده ارتباطی معمولی، زبان را در خدمت ادبیات قرار دهند و با آگاهی گاه نُرم های زبانی را نادیده بگیرند، و به اصطلاح هنجارشکنی کنند. شاید این مسأله در گذشته به این صورت بیان می شده که: در شعر چیزهایی جایز است که در نثر جایز نیست.
در بین شاعران امروز نیز هنجارشکنی اگر آگاهانه باشد، نه تنها پذیرفته است، بلکه از عناصر مهم شعر امروز به حساب می آید. اما ممکن است کاری دیروز هنجارشکنی در زبان به حساب می آمده، اما به تدریج مورد تقلید قرار گرفته و امروز به هنجاری جدید در زبان تبدیل شده باشد. بنابراین اگر بخواهیم به توصیف ساختمان دستوری زبان یا نوع و انواع خاصی از جمله ها درکاربرد اهل زبان بپردازیم و مقصود ما نشان دادن کاربرد زبان در یک متن خاص باشد، باید به افق تاریخی متن توجه داشته باشیم، و استشهادهای ما به کاربردهای اهل زبان در افق فرهنگی ـ تاریخی متن باشد. به طور مثال برای بررسی ساختمان دستوری جمله های قرآنی استشهاد به متون عربی بعد از قرن اول هرگز درست نیست، بلکه باید به متون عربی مقارن ظهور اسلام و پیش از آن استشهاد شود.
مرحوم طبرسی به این نکته توجه داشته است، به جای تکیه بر دستور تجویزی و نظر نحویان، به کاربرد اهل زبان بیشتر توجه دارد و بدان استشهاد می کند؛ به طور نمونه یکی از موارد استشهاد مرحوم طبرسی، در مورد حذف کلمه، ذیل آیه 83 سوره بقره است:
«و إذ أخذنا میثاق بنی اسرائیل لاتعبدون إلاّ الله و بالوالدین إحساناً و… »
ایشان معتقد است که قبل از لاتعبدون ، أن بوده که حذف شده است، یعنی صورت اصلی جمله این گونه بوده است: بألاّتعبدوا، (بـ ـ ان ـ لاتعبدوا) و نون فعل مضارع برای به دلیل وجود عامل نصب حذف شده بود، اما وقتی که أن حذف شد، نون مضارع برگشت و فعل مضارع مرفوع شد، و به صورت لاتعبدون درآمد. برای حذف أن از سرفعل مضارع او به این شعر تمسک می کند:
ألا أیها الزاجری احضر الوغی * * * و أن أشهد اللذات هل أنت مخلدی
مقصود مرحوم طبرسی استشهاد به فعل مضارع احضر است که «ان»از آن حذف شده است، این یکی از حالتهای کاربرد فعل در جمله است که مرحوم طبرسی به فرهنگ زمان نزول بر آن استشهاد کرده است.4
به همین یک مورد در این زمینه بسنده می کنیم، زیرا اگر چه این موارد همان گونه که گفته شد مهم است، اما مقصود ما جنبه های دیگر فرهنگ است.
مرحوم طبرسی در موارد فراوانی بر وجه صرفی بودن فعلها نیز به اشعار عرب جاهلی استشهاد می کند، که می توان نمونه های آن را در سراسر تفسیر مشاهده کرد.

فرهنگ عرب جاهلی

جنبه های دیگر فرهنگ زمان نزول که مورد استشهاد مرحوم طبرسی در تفسیر قرار گرفته عبارت است از باورها، سنتها، دلمشغولی ها و یا خرافات موجود در میان عرب جاهلی.
شناخت باورهای عرب جاهلی که مخاطبان اولیه قرآن هستند، در فهم و تفسیر قرآن بسیار مؤثر است. اگر ندانیم که آنان چه باورهایی داشته اند، گاه به کلی از فهم قرآن ناتوان خواهیم ماند. در مواردی نیز تعبیراتی در قرآن کریم وجود دارد که به سنتها و شعائر موجود در بین عرب جاهلی اشاره دارد. گاه معارفی از قرآن کریم به چیزهایی اشاره دارد که برای عرب آن روز مطبوع و مقبول بوده و جزء آرزوهای آنها به حساب می آمده است. اینک به چند مورد ازاین دست اشاره می کنیم.

رحمان

برخی می پندارند که واژه رحمان برای عرب جاهلی شناخته شده نبوده است، این عقیده را مرحوم طبرسی به تغلب نسبت داده و ردّ می کند، اگر چه تغلب این باور را از این آیه گرفته است که می گوید:
«قالوا و ما الرحمن» فرقان/60
زیرا در این آیه پرسش انکارگرانه وجود دارد که می رساند عرب جاهلی با این واژه آشنا نبوده اند. اما مرحوم طبرسی می گوید این واژه در شعر عرب موجود بوده، پس نمی توانسته برای عرب آن روز ناآشنا بوده باشد. او به این شعر شنفری استشهاد می کند:
ألاضربت تلک الفتاة هجینها * * * ألا قضب الرحمن ربی یمینها
وجود واژه رحمن در شعر این شاعر معروف عرب را دلیل آشنایی عرب زمان نزول با صفت رحمن دانسته است.5

خالق بودن «الله»

در قرآن کریم به صراحت اعلام شده که عرب به آفریدگاری الله معتقد بود. این مسأله در سوره عنکبوت این گونه بیان شده است:
«و لئن سألتهم من خلق الله السموات و الأرض و سخّر الشمس و القمر لیقولنّ الله فأنّی یؤفکون» عنکبوت/61
اگر از ایشان بپرسی چه کسی آسمانها و زمین را آفرید و خورشید و ماه را رام کرد، حتما خواهند گفت: الله، پس چگونه از حق بازگردانیده می شوند؟
چرا عرب جاهلی بت پرست به یک خالق معتقد بودند؟ چه نیاز اعتقادی آنان را ناگزیر می کرد که به یک آفریدگار بزرگ معتقد باشند؟ مرحوم طبرسی این نیاز را این گونه تبیین می کند:
زیرا آنان به پدیداری جهان و زندگی نخستین باور داشتند.6
شاید آنان به این حقیقت معترف بوده اند که بتها نمی توانند جهان را آفریده باشند. آنان عبادت بتان را سبب نزدیکی به خدا می دانستند. از سویی معترف و معتقد بودند که جهان حادث است و ازلی نیست، پس باید کسی آن را آفریده باشد که توانایی آفریدن داشته باشد، و او خداست. همین باور به حدوث جهان بود که آنان را ناگزیر کرده بود که به آفریدگار همه هستی معترف باشند، اما با این حال شرک می ورزیدند.

نسیئ

در قرآن کریم از سنت نسیئ به شدت نکوهش شده است، تا جایی که نسیئ، برابر با کفر دانسته شده است:
«إنّما النسیئ زیادة فی الکفر یضلّ به الذین کفروا یحلّونه عاماً و یحرّمونه عاماً لیواطئوا عدّة ما حرّم الله فیحلّوا ما حرّم الله» توبه/37
جز این نیست که نسیئ فزونی در کفر است که کافران به وسیله آن گمراه می شوند، آن را یک سال حلال می شمارند، و یک سال آن را حرام می سازند، تا عدد آن را با آنچه خدا حرام کرده است برابر بسازند، و در نتیجه حرام خدا را حلال سازند.
نسیئ چیست، و چگونه با پس و پیش کردن، حرام خدا را حلال می کردند. اگر ندانیم که این واژه به چه سنتی اشاره دارد، فهم زشتی آن برای ما ناممکن خواهد بود. مرحوم طبرسی این سنت جاهلی را این گونه توضیح می دهد:
«نسیئ یعنی به تأخیر انداختن ماه های حرام از ترتیبی که خدای تعالی برای آن ذکر کرده است. عرب به پیروی از ملت ابراهیم(ع) چهار ماه را حرام می دانستند. اما آنان مردمانی جنگجو و غارت گر بودند، برای آنان دشوار بود که سه ماه پی درپی آرام باشند و نجنگند، به همین سبب تحریم ماه محرم را به ماه صفر تأخیر می انداختند. یعنی ماه صفر را حرام قرار می دادند، و ماه محرم را حلال. مدتی را این گونه به سر می برند، تا اینکه دوباره محرم را حرام قرار می دادند و صفر را حلال. برنامه تغییر ماه های حرام و رسم نسیئ فقط در ماه ذی حجه قابل اعلام بود. کسی که این برنامه را اعلام می کرد، مردی بود از بنی کنانه به نام نعیم بن ثعلبه، او رئیس موسم حج بود و این گونه سخن می گفت:
من کسی هستم که بر من عیب نگیرند و ناامید نمی شوم، حکم من ردّ نمی شود. همه می گفتند درست است. سپس از او می خواستند که حرمت ماه محرم را به صفر تأخیر بیاندازد. اونیز این برنامه را اعلام می کرد.
همزمان با ظهور اسلام، کسی که برنامه نسیئ را انجام می داد جنادة بن عوف بن امیة کنانی بود. ابن عباس می گوید اولین کسی که این رسم را بنا کرد عمرو بن لحی بن قمعة بن خندف بود. اما ابومسلم بن اسلم می گوید آن که این رسم را گذاشت مردی از بنی کنانه به نام قمس بود، او می گفت من محرم را امسال به تأخیر انداختم، هر دو ماه صفر خواهد بود، درعوض آن سال دیگر هر دوماه محرم است… شاعری از این قبیله گفته است: وما ناسئ الشهر القمس.
وکمیت سروده است:
و نحن الناسؤون علی معدّ * * * شهور الحل نجعلها حراماً7
اسلام آمد و با این آیین زشت به سختی مبارزه کرد و دوباره همان سنت ابراهیمی را احیا کرد.
پیامبر(ص) در سال پیش ازحجةالوداع، در خطبه ای فرمود: بدانید که زمان بر همان شکلی که خداوند آسمانها و زمین را آفرید می چرخد، سال دوازده ماه است؛ چهار ماه حرام است، سه ماه از آنها پشت سر هم است، ذی قعده، ذی حجه و محرم، یک ماه رجب است که ما بین جمادی و شعبان است. منظور حضرت این بود که ماه های حرام به حال اول خویش برگشته است،… و آیین زشت نسیئ باطل شده است.»8
حج سنت ابراهیمی است، و اوست که اعلامیه حج را صادر کرد. این سنت در بین عرب همچنان باقی بود، اما این سنت نیز به مانند همه شعائر به جا مانده از پیامبران در میان عرب جاهلی، دچار تغییرات و بدعتهایی شده بود که به برخی از آنها در قرآن اشاره شده است.
یکی از آن تغییرات مربوط به همین نسیئ بود، آنان ایام حج را نیز تغییر می دادند، یک سال در ذی قعده حج را انجام می دادند، و یک سال در ذی حجه. پیامبر(ص) پس از سالی که نسیئ را نهی فرمود، حج را در ذی حجه گزارد، و از آن پس حج به ذی حجه برگشت.9

قریش و حجّ

یکی ازموارد مهم در سنت ابراهیم حج، کج روی قریش بود. قریش و هم پیمانان ایشان، حمس، برخی از شعایر حجّ را متفاوت با دیگران انجام می دادند. قرآن به آنان دستور داد که بدعت خویش را کنار بگذارند ومانند سایر مردم عمل کنند:
«ثمّ أفیضوا من حیث أفاض النّاس و استغفروا الله إنّ الله غفور رحیم» بقره/199
سپس ازهمان جا که مردم کوچ می کنند کوچ کنید، و از خداوند آمرزش بطلبید. که خدا آمرزنده مهربان است.
لحن آیه برای مخاطبان آن روز ابهامی نداشت، اما برای مفسر و خواننده امروز این فرمان الهی مقصود آیه در هاله ای از ابهام قرار دارد. از این آیه بر می آید که مردم شعائر حج را درست انجام می دهند، اما با این حال کسانی هستند که این سنت ابراهیمی را نادرست اجرا می کنند، این کج روان چه کسانی بودند و کج روی ایشان در چه چیزی بود؟ مسیر درستی که مردم در آن حرکت می کردند کدام بود؟ اینها پرسشهایی هستند که تنها با توجه به افق فرهنگی و تاریخی زمان نزول قابل تفسیر و فهم است. مرحوم طبرسی با توجه به همان افق این پرسشها را پاسخ داده است. این مورد فراتراز بیان شأن نزول است.
در تفسیر این آیه دو قول است:
«نخست اینکه مراد از کوچ، کوچ از عرفات است. مخاطب آیه نیز قریش و هم پیمان آن، یعنی حمس است، زیرا آنان همراه مردم در عرفات وقوف نمی کردند، و کوچ هم از آن جا نمی کردند. آنان می گفتند ما اهل حرم هستیم، بنابراین از حرم بیرون نمی آییم. و به همین دلیل در مزدلفه وقوف می کردند، از همان جا نیز کوچ می کردند. خداوند به آنان دستور داد که در عرفات وقوف داشته باشند، و از همان جا به سوی منی کوچ کنند؛ درست مانند سایر مردم. مراد از ناس نیز در این آیه، سایر عرب هستند. این نظریه از ابن عباس، عایشه، عطا، مجاهد، حسن و قتاده نقل شده است. از امام باقر(ع) نیز این مضمون روایت شده است.
نظر دوم این است که مراد ازکوچ، کوچ از مزدلفه به منی است. این نظر جبایی است».10
البته قول دوم هم دلایل خود را دارد، اما در مقصود ما فرقی بین این دو نظر نیست، مهم این است کج روی قریش و تصحیح آن شناخته شود. مهم این نیست که منظور کوچ از عرفات باشد یا مزدلفه، مهم این است که قریش همراه مردم نمی رفتند، و این دستوری تأییدی است بر درستی روشی که عموم مردم انجام می دادند.

ربا

یکی دیگر ازموارد مربوط به فرهنگ جاهلی عقیده و عمل آنها در باره ربا است. از بررسی وضعیت فرهنگی آنان آن گونه که مرحوم طبرسی ترسیم کرده، این گونه به دست می آید که آنان برای ربا زشتی نمی دیده اند. ایشان در ذیل آیه 275 سوره بقره نوشته است:
«قالوا إنّما البیع مثل الربا؛ یعنی آنان معتقد بودند که معامله ای که در آن ربا هست مانند معامله ای است که در آن ربا نیست.
ابن عباس می گوید، هنگامی که کسی از آنان از بدهکاری که وقت پرداخت قرضش فرا رسیده بود طلب خود را می خواست، بدهکار می گفت به من وقت بده؛ درعوض من به مبلغ می افزایم. با هم توافق می کردند و بر همان مبنا عمل می کردند. وقتی به ایشان گفته می شد این ربا است، می گفتند این دو مانند هم است، مقصودشان زیادی قیمت در خرید و فروش و زیادی در مبلغ در ربا بود. در اینجا خداوند آنان را نکوهش کرد… اهل جاهلیت با تأخیر پرداخت دَین برای آن ربا قرار می دادند که تردیدی در حرمت آن از دیدگاه قرآن وجود ندارد.»11

 


موضوعات مرتبط: انواع مقالات پزشکی هنری وادبی

تاريخ : جمعه دوازدهم آذر 1389 | 0:33 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
 

 

ای بابا، در آموزش، در تربیت، در معلمی، باز این شیطان یعنی اقتصاد و پول جا باز کرده و باعث مشکلات زیادی شده است. می دانیم هر جا که سر و کله این دیو خانمان سوز پیدا می شود به جز خرابی و فساد چیزی به بار نمی آورد.
حالا برای تفهیم این قضیه یک داستان بیان می کنم:
یک نفر از ساعت یک بعد از ظهر، سر کار میرود و تا ساعت 9 شب سر کار است. از کار که به خانه بر می گردد اعصابش خورد است و بگی نگی یک جرّ و بحث با اعضای خانواده می کند و با همان اعصاب و وضعیت جسمانی می خوابد. روز بعد ساعت 7 از خواب بر می خیزد و خیلی زود صبحانه می خورد و از خانه می زند بیرون......
با شتاب خود را به مدرسه می رساند و به دفتر مدرسه می رود. آری، او یک معلم است، همه همکارانش به کلاس رفته و فقط سر و صدایی از کلاس او می آید. به کلاسش می رود، همه بچه ها در جا خفه می شوند؛ آه بله آقای معلم آمده است.  معلم نگاهی به تخته سیاه می اندازد و در همان لحظه بدها تا خرخره کتک می خورند و خوبها هم که هیچی.
الآن آقا روی صندلی نشسته و مانند ارسطو به فکر فرو رفته است و هر چه فکر می کند یادش نمی آید چرا به مدرسه آمده؛ بله، هنوز از شکست در معامله دیروز ناراحت است و فکر می کند که با چه ترفندی از این شکست به پیروزی برسد.
      _ بچه ها این زنگ چی داریم و می خواهیم چه کار کنیم؟؟
      _ علوم !!!
      _ خوب بیایید تمرین ها را حل کنید.
      _ ولی آموزگار، تمرین ها را در جلسه قبل حل کرده ایم !!!
      _ چی؟؟ حالا که این طور شد بیست دقیقه فرصت دارید که درس بعدی را بخوانید و بعد من از آن سؤال می رسم!!!
خوب این داستان را خواندیم ولی به چه نتیجه ای رسیدیم؟؟
بله؛ می دانم حقوق یک معلم کم است، ولی آیا واقعاً نمی توان با این حقوق زندگی را اداره کرد و باید هر کاری را انجام دهد تا پول گیرش بیاید.
همه ما می دانیم که معلمی خود، به تنهایی تمام انرژی انسان را می گیرد و معلم موظف است که در کلاس درس حداکثر انرژی روانی و جسمی را از خود نشان دهد، این مقصود با داشتن کار اضافه بر معلمی در منافات است.
آیا درست است که معلم به جای این که در خانه، کتابخانه و اینترنت به دنبال مطالب علمی و سازنده برای دانش آموزان باشد، به دنبال پول بیشتر در هر جای دنیا باشد، آیا در این صورت معلم کارش را به درستی و در حد انتظار انجام داده است.
چرا بعضی از افراد با انجام چنین کارهایی منزلت معلمان را پایین می آورند؟؟؟
و سخن آخر این که : من هم از مسئولین می خواهم حقوق معلمین را زیاد کنند تا این مشکلات پیش نیاید و هم از معلمین می خواهم با این شرایط بسازند و وظیفه خود را که تربیت و آموزش افراد است را با اطلاعات کافی انجام دهند آری میشود ساخت اگر به شغلی که انتخاب کرده ای علاقه قلبی داشته باشی وباید بفهمیم که معلم بودن را نباید با کارمند بودن یک اداره مقایسه بکنیم جون معلم با مشتریانی به نام مغز های بکر وتازه روبرو میباشد که باید انها را با دانستنیهای درست پر نماید ولی یک کارمند از  ساعات اولیه روز تا ساعات پایان کارش تنها در رسیدگی به کارهای اجرائی واداری میباشد که بیشتر انها قبل از انکه رنگ قلمش خشک شود تغییر میابد میباشد  در نتیجه  کم بودن حقوق دلیلی نمی شود که کاسه کوزه ها را بر سر دانش آموزان بشکنیم که این رفتارها اکثرا در میان امزگارانی که هدفشان فقط پول میباشد وبیشتر سرپرستان خانواده هائی که اموزگار می باشند دچار این نوع  موارد میشوند که اقایان در ردیف اول قرار دارند

 به خاطر خدای روز جزا بیائید از جان ودل مایه بگذاریم واز اندوخته هایمان برای دانش اموزان بستری تمیز بیارائیم تا اینده وطن را بتوانند با مشعل علم وایمان ابادتر کنند والله دود کوتاهیها به چشم فرزندان خودمان خواهد رفت

 

خداوندا مرا به عفوت وا بگذار وبه عدلت وامگذار


موضوعات مرتبط: جایگاه معلم در اسلام

تاريخ : جمعه دوازدهم آذر 1389 | 0:28 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |


( شناخت نظريه ها در تدريس )

تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طرحي منظم و هر معلم، براي ايجاد تفسير در رفتار شاگرد، در فرايند تدريس، نکته مهم اين است که معلم مشخص کند چه بايد ياد گرفته شود تا براساس آن محتواي آموزشي وفعاليت هاي متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد.

طــــرح يک نظــــريه تدريس هماهنگ

ابعاد مختلف اين نظريه را مي توان از طريق يک جدول دو بعدي توصيف کرد که يک بعد آن نشان دهنده نوع مطالعات علمي به کار برده شده است و به سه دسته تحقيقات توصيفي، تجويزي، و معياري تقسيم مي شود و بعد دوم آن مربوط به اهداف تدريس و شيوه هاي تدريس است و مي توان آنرا به پرسش «چگونه» تقسيم کرد.


تحقيقـــــات تـــــوصيفي (Descriptive) :

اينگونه تحقيقات نه تنها به توصيف و تشريح يک بخش از واقعيات مي پردازد ، بلکه به توضيح و تبيين آن نيز اشاره و توجه دارند. مطالعات توصيفي، مطالعاتي هستند که به دنبال هست ها مي باشند. يعني قوانين موجود در طبيعت را کشف مي کند. تحقيقات مربوط به امور تجربي، تحليلي، از نوع مطالعات توصيفي، هستند. ( روان شناسي تربيتي ).


تحقيقات معيــاري (Normative) :

مطالعاتي که هدفش استقراء و تحقيق هدف هاي و معياري اخلاقي باشد ر ا گويند. بررسي موضوعات معياري در هدايت تعليم وتربيت به سوي ارزش هاي عالي لازم و ضروري است. مانند مطالعات فلسفه و تعليم و تربيت که مسايل معياري و ارزش ها را مورد رسيدگي و مطالعه قرار مي دهد.


تحقيقــــات تجــــويزي:

تحقيقاتي که بين مطالعات معياري و مطالعات توصيفي به منظور حل مسايل مهم وعلمي ارتباط برقرار مي کند در« تحقيقات تجويزي» نام دارد. مانند دانش کاربردي ، تکنولوژي و دانش طراحي که از مقوله هاي مطالعات تجويزي اند. برنامه درسي جزو تحقيقات تجويزي است . روش تدريس نيز جزو مطالعات تجويزي است . يعني براي همه افراد نمي توان يک روش معين تعريف کرد و اگر کسي اين کار را انجام دهد با مفاهيم آموزشي بيگانه است


کنشهـــــــاي تدريســــي :

در عمل تدريس با توجه به ويژگي هاي فراگيران ،کنش هاي معين وجود دارد . در اين قسمت، 6 عامل که در تدريس بايد مورد توجه قرار گيرند، به اجمال بررسي مي شوند:


1- انگيــــــزش:

وجود محرک براي يادگيري از نکات بسيار مهم در جريان يادگيري است. اگر شاگرد براي يادگيري کم انگيزه باشد به زحمت مطلبي را ياد خواهد گرفت.


2- اطــــلاعـــــات :

يکي از هدفهاي تدريس، واداشتن شاگرد به کسب اطلاعات است. شاگرد براي دريافت اطلاعات بايد آمادگي لازم را دارا باشد و شاگرد بايد بتواند ميان اطلاعات قبلي و اطلاعات جديد ارتباطي منطقي برقرار سازد.



3- به جــــريان انداختن اطلاعات ( پــــردازش داده ها):

براي اين کار بايد اطلاعات به دست آمده در سه مسير جريان پيدا کند:

- تمام اطلاعات به دست آمده بايد روشن و آشکار باشد.

- شاگرد بايد قادر به تجزيه اطلاعات جديد به قمست هاي کوچکتر، ترکيب اين قسمت ها با يکديگر و نيز بازسازي اطلاعات اصلي و اوليه باشد.

- شاگرد بايد از طريق مقايسه قسمت هاي کوچکتر باهم، نسبت به ساخت و ترکيب اطلاعات جديد بينش و شناخت پيدا کند.

4- ذخيــــره سازي و اصــــلاح مجدد:

برخي از اطلاعات ذخيره شده ممکن است براي استفاده مجدد مورد ارزيابي قرار گيرد. ساخت جديد حاصل از اطلاعات، از به هم پيوستن و ترکيب اطلاعات ذخيره شده پيشين با اطلاعات جديد حاصل مي شود.

5- انتقــــال اطلاعات:

شاگردان بايد قادر باشند آن چه را آموخته اند به موارد و مسايل جديد انتقال دهند.

6- کنتــــــرل هــــــدايت :

در تدريس، بايد شاگردان را به گونه اي مطلوب راهنمايي و هدايت کرد.


" کنشهاي تدريس در برانگيختن فرد به مطالعه، در طراحي آموزشي، در انتخاب روش وشيوه هاي تدريس استفاده کرد. بدون کنشهاي تدريس، امکان يادگيري در مدرسه وجود نخواهد داشت.
موضوعات مرتبط: روش تدریس

تاريخ : جمعه دوازدهم آذر 1389 | 0:13 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

فهرست گامهای اقدام پژوهی ( معلم پژوهنده)






















حلقه ها



مراحل



گام ها



1-برنامه


 ریزی


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


2) اقدام



 


مراحل مقدماتی


 


 


 


 


مرحله آماده سازی شرایط


 


 


 


مرحله تدوین برنامه


 


 


 


مرحله اقدام


 



گام1) انتخاب زمینه پژوهش


گام2) مطالعه اسناد و مدارک مربوط به موضوع پژوهش


گام3) تدوین طرح و فراهم کردن مقدمات اجرایی


گام4) تصویب طرح


 


گام5) درک شرایط موجود و تعاطی افکار با مدیران و سیاستگذاران گام 6) تقویت مهارت های برقراری ارتباط و دعوت از شرکت کنندگان در اجرای طرح


گام7) توجه به اخلاق پژوهش و دعوت از ناظران بالقوه


 


گام8) تشخیص جنبه های اصلی مورد نظر برای اقدام و بهبود آن


گام9) بیان وضعیت مطلوب، ملاکها و نشانگرهای آن


گام10) گردآوری داده ها درباره وضعیت موجود


گام11) بازنگری گزینه های ممکن برای اقدام بهینه


 


گام12) اجرای اقدام بهینه



3) مشاهده


 


4) بازتاب



مرحله مشاهده


 


مرحله تحلیل و تعدیل



گام13) گردآوری داده ها در خصوص تأثیر اقدام بهینه


 


گام14) تحلیل شواهد تأثیر اقدام و تهیه گزارش


گام15) گردهم آیی ناظران و تهیه گزارش نهایی


گام16) ارزیابی تحقیق




در صورت ضرورت چرخه اقدام پژوهی تکرار می گردد و حلقه های آن انجام می یابد تا این مشکل رفع شود.


 




 
 

برنامه معلم پژوهنده ؛ فرصت ها، تهدیدها :

از جمله کارهای جدی پژوهشکده تعلیم و تربیت مشارکت گرفتن فعالانه معاونت های آموزشی و نیروی انسانی در این طرح است.

وظایف استان ها:
معمول است که تحقیقات در استان ها به عده ای خاص و با نگرش کاملاً دانشگاهی سپرده شده است، شواهد نشان می دهد تفکر حاکم بر شوراها با پذیرش معلمانی که تازه می خواهند با تحقیق و پژوهش آشنا شوند، میانه خوب ندارد. 
زیرا این قبیل معلمان نه می توانند طرح تحقیق تهیه کنند و نه می توانند مساله یاب خوبی در سطح کلان باشند و نه با مقدمات پژوهش دانشگاهی آشنایی دارند. حال آنکه برنامه معلم پژوهنده می خواهد معلمان را به این باور برساند که آنان می توانند درباره مسائل کلاس خود تحقیق کنند و نتیجه آنرا هم به دیگران ارائه دهند و حتی آنرا در معرض داوری قرار می دهند. و البته این فرصت بسیار مغتنم است. دوستان شورای تحقیقات استان ها می توانند و البته بعضاً چنین می کنند با هزینه یکی در طرح استانی به ارتقای سطح برنامه کمک کنند، گاهی شنیده می شود در برخی مناطق معلمان با هزینه شخصی کارهای اقدام پژوهی خود را دنبال می کنند. اکنون چه فرقی از این بهتر که عده ای داوطلبانه به این راه آماده اند چرا دست آنان را نگیریم؟ (ص 43 )

زمینه های معلمان و کارکنان آموزشی آموزشگاهها می توانند در مورد مسایلی که در کلاس درس یا مدرسه با آن مواجه هستند به پژوهش بپردازند و گزارش خویش را در یکی از زمینه های زیر ارائه نمایند.
از مهمترین نکاتی که در بخشنامه های ارسالی قید می گردد می توان به موارد زیر اشاره نمود:
معلمان آگاه وعلاقه مند می تواننددرمورد مسایلی که درکلاس درس یا مدرسه با آن مواجه هستند به پژوهش بپردازند.ازجمله :
1 چگونگی تدریس یک مفهوم علمی باموضوع درسی
2 تولیدو به کارگیری وسایل کمک آموزشی برای حل مسایل ویژه درکلاس درس 
3 مسایل یادگیری دانش آموزان درمواردخاص 
4 مسایل رفتاری دانش آموزان درمواردخاص 
5 شیوه های اداره کلاس 
6 شیوه های نوین مدیریت آموزشگاه 
7شیوه های امتحان وارزیابی 
8سایرمواردمربوط به حوزه تعلیم و تربیت شرایط شرکت کنندگانکلیه معلمان و کارکنان آموزشی و اداری اعم از رسمی و غیررسمی شاغل
 
روش ونحوه بررسی گزارش های تنظیمی همکاران:
ارزشیابی در سه سطح منطقه ای سرگروه ها آموزشی شهرستان، منطقه و نواحی استانی مجری کارشناسی تحقیقات توسط سرگروههای آموزشی استان و مدرسین دوره اقدام پژوهی و کشوری پژوهشکده تعلیم و تربیت انجام می پذیرد. 
ابتدا کلیه آثار توسط گروههای آموزشی ناحیه، شهرستان و منطقه با ملاک ارزیابی خاص فرم ارزیابی اولیه بررسی و 10% آثار منتخب جهت بررسی مجدد به کارشناسی تحقیقات استان ارسال می گردد.
سپس کارشناسی تحقیقات آثار منتخبین منطقه ای را با ملاک های ارزیابی استانی فرم ارزشیابی گزارشات اقدام پژوهی بررسی و7% آثار منتخبین را جهت بررسی مجدد و تعیین منتخب کشوری به پژوهشکده تعلیم و تربیت وزارت ارسال می دارد.

 

 
 
 بررسی پنج سال فعالیت معلم پژوهنده نشان می دهد که این برنامه گرچه هنوز به هدفهای خود دسترسی کامل نیافته است اما میتوان گفت در حد قابل توجهی میان معلمان پیشرفت داشته است و از نظر کمی و کیفی سیر صعودی طی نموده است. به طوری که آمار نشان می دهد، از آغاز این برنامه در سال 1376 تاکنون به ترتیب914،980،2752،3600 و 5500 نفر در طول هفت سال فعالیت این برنامه گزارش ها پژوهشی تهیه نموده و برای ارزشیابی به پژوهشکده دشوارهایی تحقیقات استانها ارسال داشته اند.
می توان اذعان داشت چنانچه متولیان آموزش و پرورش تلاش نمایند تا کاستی های موجود این برنامه کاهش یابد می توان از این طریق پاره ای از مسائل آموزشگاه ها و کلاس های درس را برطرف نمود و حس مشارکت و مسئولیت پذیری مخاطبان معلم پژوهنده را تقویت نمود.
در ترویج و تبلیغ برنامه معلم پژوهنده کاستی هایی به چشم می خورد.
هنوز در میان دست اندرکاران این برنامه در مورد مفهوم و فلسفه پژوهش در عمل اتفاق نظر وجود ندارد.
متولی اجرایی برنامه معلم پژوهنده مشخص نشده است. 
با توجه به مشکلات فراوان بر سرراه برنامه معلم پژوهنده از جمله مشکلات اجرایی، مالی، ساختاری و نیروی انسانی برای پیاده کردن است و گسترده این برنامه، ضروری است مهم مشارکت هر یک از بخش های آموزش و پرورش از سطح ستاد تا مدرسه مشخص گردد. آموزش، محتوای آموزشی، امکانات مالی، ارزشیابی، استمرار و مداومت در کار اقدام پژوهی و … ازجمله کاستی های ملموس این برنامه هستند.

 

 برنامه معلم پژوهنده
برنامه معلم پژوهنده درسال 1375 با برنامه ریزی ،سیاسست گذاری ،نظارت وکنترل پژوهشکده تعلیم وتربیت درسراسرکشوربه اجرادرآمده است .این برنامه اگرچه ازنظرکمی وکیفی سیرصعودی راطی نموده است ولی هنوزفکرواندیشه معلم پژوهنده دربدنه آموزش وپرورش آن طورکه شایسته ایت رسوخ نکرده است ،برای نفوذ این فکرواندیشه ونیل به وضعیت مطلوب ،پژوهشکده تعلیم وتربیت نیازمند همکاری وهمیاری کلیه مسئولین اجرایی آموزش وپرورش ومتخصصین امرمی باشد.لذا ازکلیه معلمان وکارکنان آموزش وپرورش دعوت به عمل می آید تا باتهیه وارسال گزارش پژوهش درعمل دراین برنامه مشارکت نمایند.ضمنا تجلیل ازمعلمان پژوهنده دریکی ازروزهای هفته پژوهش آذرماه  که به نام روزمعلم وپژوهش نام گذاری شده است انجام می گیرد.
 
گزیده ای از دستور العمل فراخوان برنامه معلم پژوهنده :
پژوهش سنگ زیربنای اغلب اموری است که انجام می شود. در عرصه تعلیم و تربیت نیز یافتن بهترین روش ارائه یک مفهوم علمی دانش آموزان، ایجاد محیط ویژه برای کلاس درس و مطالعه تاثیر آن روی یادگیری شاگردان و…

اهمیت و ضرورت پژوهندگی معلمان :  (متین 1382)
ازجمله مصادیق و مواردی هستند که فعالیت پژوهشی را برای معلم ایجاب می کند. یکی از شروط لازم برای تحقق هدف های نظام تعلیم و تربیت، دخالت دادن معلمان در شناخت مشکلات فرایند یاددهی یادگیری است و این ضرورت و نیاز در صورتی واقعیت می یابد که معلمان در شناخت مشکلات و ارائه طریق فعال شوند و در جهت رفع موانع بطور آگاهانه قدم بردارند. 
این تصور و خیال که معلم به دیگران آموزش دهد ولی خود فاقد بینش علمی و آفرینندگی باشد خیالی است بس واهی و غیر منطقی.
از معلمان انتظار می رود علمی بیندیشند و علمی عمل کنند. معلمان باید پژوهش را برای حل مشکلات کلاس درس خود مؤثر و کارساز بدانند.
یافته های پژوهش ها توسط معلمان به کارمی رود پس بهتر است که خود معلم نیز دست به پژوهش بزند.
معلمان مناسب ترین اشخاص در تشخیص مسائل ونیازهای آموزشی هستند،بی مناسبت نیست که خوداقدام پژوهی کنند .
مشارکت معلم در پژوهش باعث ایجاد اعتماد به نفس می شود و در او انگیزه دورنی ایجاد می کند.
مشارکت معلم در پژوهش باعث ایجاد اعتماد به نفس می شود و در او انگیزه دورنی ایجاد می کند.
با درگیر شدن معلمان در پژوهش مساله جدایی میان نظریه و عمل از میان می رود .
چرخش های معلمان در کلاس درس در مقایسه با سایر پژوهش ها کم هزینه و محصول تحقیقات قابل دسترسی است.
معلم اگر خود پژوهش کند نسبت به نتایج تحقیقات دیگران بی تفاوت نخواهد بود.
نتایج حاصل از پژوهش معلمان در کلاس درس کاملاً کاربردی است.  

موضوعات مرتبط: کلاس وکلاسداری در مقطع ابتدائی

تاريخ : جمعه دوازدهم آذر 1389 | 0:11 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

سرزنش ، توبيخ و تنبيه نه

حمايت و هدايت آری


با فرا رسیدن خردادماه که به نوعی ایام  وقت دریافت پاداش چندین ماه میباشد که نهادی بنام مدرسه مسئول پرداخت حق الزحمه چندین نفر انسان میباشد که  خواهد پرداخت به ان اهتمام می ورزد  ان ایام  زماني است كه دانش آموزان نتايج ارزشيابيهاي پاياني يك سال تحصيلي خود را دريافت ميكنند به عبارتي نتيجه يكسال تلاش و كوشش خود را مشاهده ميكنند و نظام آموزشي در پاسخي صريح و روشن سه جواب احتمالي به آنان ميدهد . اول گروهي از كودكان و نوجوانان كه بخش قابل توجهي را تشكيل ميدهند مجوز ارتقاء به پايه بالا را دريافت ميدارند و به اصلاح قبول ميشوند و گروه دوم در برخي از دروس ضعفهايي داشتهاند كه طبق مقررات بايد در فرصتهاي ديگر ، ضعفها را برطرف نمايند تا اجازه ارتقاء به پايه بالاتر را داشته باشند و گروه سوم با كمال تأسف با كمال تأسف به دليل ضعف نتايج از ارتقاء به پايه بالاتر محروم خواهندبود يعني تكرار پايه خواهند داشت و به بياني نظام آموزشي فرصت مجدد يكساله به آنها ميدهند تا تلاشي دوچندان نمائيد و به معيارهاي مورد قبول نايل شوند و آنگاه به پايه بالاتر پا مينهند اين دسته از دانشآموزان در اصطلاح عوام رفوزه شناخته ميشوند .
برچسبي كه آنچنان بار ارزشي خوشايندي ندارد و بسياري از آن رنج ميكشند . دو گروه احير يعني تجديدها و مردوديها جمعيتي قابل توجه از دانشآموزان هستند كه توجه جدي و اساسي را از سوي والدين . مدرسه و نظام طلب مينمايند .
در اين مقاله ما قصد نداريم به بررسي همه جانبه افت در نظام آموزشي دست بزنيم آنچه مد نظرمیباشد  اين موضوع و مسأله اساسي است كه والدين با اين گروه از كودكان خود چگونه برخوردي داشته باشند ؟
شكي نيست كه پيروزي و موفقيت هميشه لذت بخش بود و آيندهاي اميدواركننده را پيش روي ما مينهد و شكست نگران كننده و دردناك است . اما علي رغم اين ، بايستي توجه داشت كه موفقيت يا شكست تحصيلي يك كودك متغيري است كه معلول عاملهاي زيادي است اين مدعا در بسياري از پژوهشها مورد تأييد قرار گرفته است . اين واقعيت حساسيت برخورد ما را با دانشآموران به اصطلاح بولد نشان ميدهد بر اين اساس ميتوان گفت كه شكست يامثلاً معدل9 تنها نتيجه عملكرد ضعيف دانشآموز نيست چه بسا در شرايطي حتي بتوان ادعا كرد كه اين نمره نشان از وضعيت واقعي دانشآموز ندارد بلكه خانواده و عوامل ديگري چون مدرسه و كلاس در شكست دانشآموز تأثير زيادي دارند .
اگر اين واقعيت پذيرفته شود بي ترديد والدين نگاه ديگري به كودكشان خواهندداشت . اما متأسفانه فصل گرفتن كارنامه فصل توبيخها و تحقيرها و حتي تنبيهها هست و به بيان ديگر فصل آزار و اذيت كودكان شكست خورده ميباشد . اين برخوردها به هيچ وجه با ديدگاه دانشمندان روانشناس و جامعه شناس مطابقت ندارد .
چنين برخوردهايي است كه اثرهاي خطرناك مردودي را برشخصيت دانش آموازن تشديد ميكند زيرا به خودي خود شكست تحصيلي براي شخصيت طفل آسيبزاست و اعتماد به نفس و عزت نفس او را كاهش ميدهد اين مدعا نيز شواهد پژوهشي بسياري با خود به همراه دارد . لذا همراه شدن پديده شكست با توبيخ و تحقير و تنبيهها و مقايسههاي خرد كننده ، اين ضربه را تشديد مينمايد . شايد اين سؤال پيش آيد كه حال كه توبيخ و تحقير و ... برخورد نادرستي ميباشد ، چگونه برخوردي به صلاح كودك است ؟
بدوند شك تشويق يا بيتفاوتي چاره كار نيست ؟ در پاسخ به اين سؤال بايد گفت كه با توجه به موارد مذكور در سطور قبل برخورد ما با كودك شكست خورده در امر تحصيل بايستي ، برخوردي واقع بينانه و حمايتي باشد . منظور از واقع بينانه اين است كه بجاي صد درصد مقصر جلوه دادن كودك خوب است با كمك خود او به بررسي منطقي عوامل مؤثر در شكست پرداخته شود و كودك را بعد از اين كه از ضربه آغازين خبر شكست رها شد و به آرامش رسيد به مشاركت دعوت كرد تا به كمك او به بررسي واقع بينانه حادثه اقدام شود با اين كار احساس مسئوليت او نيز بيشتر خواهد شد ، و مهارت تفكر و ارزيابي در وي تقويت ميشود . از همه مهمتر اين است كه با بررسي بهتر علل ، كودك شكست را به اصطلاح به خود نميگيرد . عزت نفس و اعتماد به نفس او كاهش نمييابد .
اين كار در واقع كمك به كودك است تا مهارت مقابله با شكست را بيابد در اين مهارت به جاي اين كه يك ارزيابي منفي از واقعه نامطلوب ارايه دهد مثلاً خود را بيمغز يا كودن و يا تنبل تلقي كند واقع بينانه شكست را مطالعه ميكند .
متأسفانه بسياري از كودكان با اين شكستها اندك اندك به خود بدبين شده تصور منفي و ضعيفي از خود بدست ميآورند و اين آغاز شكستهاي بزرگتر در زندگي است . لذا در اولين برخورد بايد به كودك فهماند كه شكست واقعيت زندگي است و آنچه مهم است برداشت ما از شكست ميباشد اگز ما شكست را پاياني بر هر آغاز معني كنيم دست و پاي خود را بستهايم يعني بايد به وي بفهمانيم كه اين شكست واقعهاي است در زندگي مانند وقايع ديگر و در دومين گام او را كمك كنيم تا شكست خود را بررسي كرده و مسئوليت ان بخشي از شكست را كه به عهده اوست ، بپذيرد به عبارت ديگر مسئولانه با ضعفهاي خود برخورد كند .
در اين راستا لازم است نقاط قوت طفل هم به رخ وي كشيده شود كه او بداند ويژگيهاي مثبتي هم دارد كه اگر آنها را بهكاربگيرد ، ميتواند جلوي شكستهاي اجتمالي آينده را سد نمايد . بنابراين آن كسي كه در راهي طي طريق مينمايد بر زمين افتادن مهم نيست مهم آن است كه برخيزد و بدون نگراني به راهش ادامه دهد .
بعد از اين لازم است راههاي جبران شكست را بررسي كرد و در اينجا والدين ميبايست نقش حمايتي خود را آشكار سازند وعدههاي قابل تحقق نويد بخش آيندهاي موفقيت آميز براي كودك تصوير سازند در پايان ميبايست راهكارهاي جبران شكست بخوبي تعريف شده و توسط اعضاي خانواده پيگيري گردد. در اين راستا بهره گرفتن از مشاورت معلمان و مديران و همچنين افراد متخصص ضروري است .



موضوعات مرتبط: روش تدریس

تاريخ : جمعه دوازدهم آذر 1389 | 0:5 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
 تدریس ریاضی ابتدایی در ژاپن

      مقدمه:
     استیگلر وهمکاران او(1996) معتقدند که فرهنگ آموزش مثل هر فرهنگ دیگری در جنبه های مختلف شامل عناصری است که در قالب سنت های رایج مورد قبول واقع می شوند. برخی از این عناصر مانند کتابهای درسی و برنامه های آموزشی و درسی را کارشناسان خبره تهیه می کنند. برخی از جمله شکل و ساختار امور آموزشی (مانند ساعات آموزش و میزان آن و روشهای ارزشیابی آموزشی )به طور مشخّصی تعریف می شوند و نهایتا برخی دیگر از باورها و انتظارات دانش آموزان و معلمان درباره نقش و هدفهایشان از فعالیتهای آموزشی و فرایند یاددهی- یادگیری ناشی می شوند.مجموعه این عوامل تا حدود زیادی آن چه را که در کلاس درس روی خواهد داد مشخص می کنند.‏
     آنچه در فرایند یاددهی- یادگیری در کلاس درس اثر می گذارد تا حدود زیادی به کارکردهای عناصری از فرهنگ آموزش مربوط می شود که در قالب برنامه های درسی ارائه می شوند و معلّم و دانشآموزان در کلاس درس از انها استفاده می کنند.
     معلمان و دانش آموزان با باورها و انگیزه های متفاوتی به کلاس درس می آیند. باورها و انگیزه های آنان در فرایند یاددهی- یادگیری تأثیر شگرفی دارند و فعالیتهای آموزشی کلاس درس را تا حدود زیادی تحت تأثیر خود قرار می دهند مثلا این که دانش آموزان با چه پیش فرضهایی به کلاس درس ریاضی می آیند و معلّم توانایی های دانش آموزان را در فهم مسائل ریاضی چگونه ارزیابی می کند. پاسخ این سؤال ها در فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس تأثیر زیادی دارد. اگر دانش آموزان برای حل مسائل ریاضی فقط این باور را داشته باشند که باید به دنبال یک جواب صحیح رفت بیش از آن که به راه حلها و تفکر در فهم مسئله و چگونگی ان باندیشند به یافتن و بیان پاسخ صحیح اکتفا خواهند کرد. صرف نظر از این که تا چه حد مسئله را فهمید یا راههای مختلف حل آن را آزموده باشند.
      به باور پژوهشگران آموزش ریاضی روش حاکم بر کلاسهای درس ریاضی ژاپن تا حدود زیادی حرفه ای و مشابه باور کسانی است که فعالیّت های تخصصی مربوط به ریاضی کار می کنند. در این روش،یک مسئله فقط یک جواب ندارد و فهم مسئله همان قدر ارزشمند است که حل آن و اساساً پیدا کردن پاسخ سوال همراه با تبیین روش و یا روش های حل ان است که اصالت پیدا می کند. معلمان ژاپنی در کلاس های درس - به ویژه درس ریاضی- به طور حرفه ای با دانش آموزان روبه رو می شوند. انها بیش از یافتن پاسخ برای سوال ، بر فرایند فهم و حل مسئله تأکید می ورزند. معلمان ژاپنی بخش قابل توجهی از وقت کلاس را به تبیین توضیح و تفهیم مسائل می گذرانند. انها به جای این که نقش خود را در حد تأکید یا ردّ پاسخهای دانش آموزان در کلاس درس پایین بیاورند با فراهم آوردن زمینه های لازم برای تبادل نظر و تعامل میان دانش آموزان در ارتباط با مسائله ، فهم آن و یافتن راههای مناسب برای حل آن معطوف می دارند و بر این مهم تأکید می کنند که فقط پاسخ مسئله کافی نیست؛و چرایی ها و چگونگی ها نیز در فرایند حل مسئله بسیار مهم و حیاتی هستند.
     در این مقاله با بیان نمونه ای عینی از یک کلاس درس ریاضی پنجم ابتدایی در ژاپن، تلاش می شود تا ساختار، روش و ویژگی های برجسته این کلاس درس تبیین شوند. برای این کار، ابتدا ساختار ‏
     آموزش ریاضی را در کلاس های درس دوره ابتدایی توصیف می کنیم. سپس با ارائه یک نمونه از آموزش مفاهیم پایه هندسه در کلاس پنجم ابتدایی، به بیان برخی از مهمترین روش های توجه و تأکید بر تفکر دانش آموزان در جریان آموزش ریاضی می پردازیم.
       هدف و روش تحقیق:‏
   
     هدف این مقاله بیان ساختار،روش و ویژگی های برجسته کلاس درس ریاضی دوره ابتدایی در ژاپن است. روش هایی که معلّمان و دانش آموزان را در تعامل با یکدیگر یاری می دهد تا آموزش اثر بخشی را در کلاس درس ریاضی سازماندهی کنند و در مسیر دستیابی به هدف های آموزشی به پیشرفت های تحسین برانگیزی نایل شوند. روش هایی که در آموزش ریاضی بیشتر بر پایه فهم مسئله استوار است و به جای تمرکز بر روش سخنرانی معلم(معلم محور)، به روش مباحثه ای دانش آموزان (دانش آموز محور) متمرکز شده است و می کوشد تا بیش از توجه به هدف ها و انتظارهای یاددهنده به توانایی ها، نیازها و فعالیت های یادگیرنده در فرایند یاددهی- یادگیری توجه و تأکید کند.‏
     در این مطالعه از روش پژوهش توصیفی و برای جمع آوری اطلاعات از روش های مشاهده و مصاحبه استفاده شده است. نگارنده با دست کم مشاهده یک روزه از کلاسهای درس ریاضی یارده مدرسه ابتدایی در استان گیفو، آی چی و  می یه و مصاحبه با معلمان آنها در زمینه روس های آموزش ریاضی و نقش فعالیت دانش آموزان در فرایند یاددهی- یادگیری، کوشیده است ویژگی های اصلی روش آموزش ریاضی معلمان ژاپنی در درس ریاضی را تبیین کند. به علاوه، برای مطالعه موردی نیز استفاده شده است. مدرسه ابتدایی کومنو در شهر ناگویا به عنوان نمونه مورد مطالعه برگزیده شده است. محقق به عنوان مشاهده گری فعال بیش از بیست و یک ساعت به مشاهده منظم و ضبط دیداری- شنیداری کلیه فعالیت های آموزشی کلاس درس ریاضی سال پنجم ابتدایی(درس آموزش مفاهیم پایه هندسه)پرداخته است. همچنین پس از تجزیه و تحلیل مشاهدات در مصاحبه هایی با معلمان مدرسه ابتدایی کومنو، به ویژه معلم کلاس پنجم آن (آقای ایشی کاوا) در زمینه های مختلف مربوط به آموزش ریاضی، روش های تدریس و فرهنگ آموزش ریاضی در ژاپن ، راه های پرورش حرفه ای معلمان در عرصه بهبود کیفیت آموزش ریاضی و نقش برنامه های درسی و محتوای آموزش ریاضی در بکارگیری روشهای نوین تدریس ریاضی در کلاس درس به گفت وگو نشسته است.‏
    روش آموزش ریاضی در دوره ابتدایی
     کلاس های درس ریاضی در دوره ابتدایی ژاپن بیشتر از قاعده و قالب مشخّصی پیروی می کنند و تا حدود زیادی از فرایند تعریف شده و قابل پیشبینی تشکیل شده اند. این گونه کلاس ها معمولا با طرح یک مسئله از سوی معلم آغاز می شوند. مسئله ای که معلم برای ایجاد انگیزه تفکر در دانش آموزان آن را در طرح درس خود آورده است. سپس دانش آموزان دقایقی برای یافتن پاسخ مسئله به تنهایی یا به کمک یک دیگر به تفکر می پردازند. پس از این که بیشتر آنان حداقل یک راه حل مشخص را برای مسئله پیدا می کنند، بحث پیرامون راه های مختلف حل مسئله آغاز می شود. معلم از بعضی از دانش آموزان می خواهد تا به ترتیب پای تخته سیاه بیایند و روش خود را برای حل مسئله توضیح دهند. پس از توضیح هر یک از دانش آموزان، معلم از آنها می خواهد تا نظر  خود را درباره راه حل های ارائه شده بیان کنند و دانش آموزان به طور آشکار در اظهار نظر در اثبات یا نفی راههای ارائه شده می پردازند. پس از بیان راه حل های مختلف در ارتباط با مسئله مطرح شده، معلم از دانش آموزان می خواهد تا راه حل های ارائه شده را با یک دیگر مقایسه و با محتوای کتاب درسی تطبیق دهند. در این مرحله است که دانش آموزان کتاب های درسی خود را می گشایند و راه حل های خود را با آنچه در کتاب بیان شده است، مقایسه می کنند. آنگاه معلم از دانش آموزان می پرسد:"آیا کسی راه حل دیگری متفاوت با آنچه بیان شد، پیدا کرده است؟ آیا روشی متفاوت با آنچه در کتاب بیان شده است پیدا کرده اید؟" پس از پاسخ احتمالی دانش آموزان به این سؤالات که بیشتر برای جلب توجه دانش آموزان به ادامه بحث مطرح می شوند، معلم خود به مقایسه ای کوتاه میان راه حل های ارائه شده می پردازد و آنها را در ارتباط با محتوای کتاب درسی تبیین می کند. آنگاه از دانش آموزان می خواهد اگر سؤالی دارند مطرح کنند و در نهایت از آنها می خواهد که کل جریان کلاس را مرور، بازبینی و ارزیابی کنند و حاصل را در یک بند(پاراگراف)در دفترچه های خود بنویسند. یادداشت های دانش آموزان در دقایق پایانی کلاس به عنوان جمع بندی مباحث کلاس تلقی می شود، ارزیابی آنها از کلاس درس را نشان می دهد.این خود منبعی برای خوداندیشی معلم و دانش آموزان و راهنمایی برای بهبود فرایند یاددهی- یادگیری به حساب می آید.
    کلاس درس مورد مطالعه: آموزش مفاهیم پایه هندسه
    
     در اینجا، با بیان نمونه مورد مطالعه- کلاس پنجم مدرسه ابتدایی کومنو- محقق مجموعه فعالیت های آموزشی کلاس درس ریاضی در رابطه با آموزش مفاهیم مفاهیم پایه هندسه را در تاریخ بیست و هشتم اکتبر1996 در جدول زیر نشان داده شده است.‏
        در این درس، ابتدا معلم کلاس شکل هندسی مشخّصی را که متناسب با محتوای کتاب درسی تهیه کرده بود، روی تخته سیاه قرار داد(شکل شماره1). آنگاه از دانش آموزان سؤال کرد:"آیا می دانید این شکل چه نام دارد؟" "در کجا شکلی شبیه این را دیده اید؟" بعضی از دانش آموزان پاسخ دادند که شبیه این شکل را در پارک کودکان دیده اند. سپس معلم از دانش آموزان پرسید:"چگونه می توانیم مساحتهای قسمت های 1،2،3،4را محاسبه کنیم؟" برای درک بهتر مسئله معلم از اشاره کودکان استفاده کرد و شکل هندسی ارائه شده را با گوشه ای از پارک کودکان تطبیق داد. او بخش های 1،2،3،4 را به قسمت چمن پارک کودکان و بخش… را به پیاده رو تشبیه کرد و با تکرار مجدد مسئله،از دانش آموزان خواست به مدت ده دقیقه به تفکر بپردازند و راه حل مسئله را پیدا کنند. در این فاصله، معلم به میان دانش آموزان آمد و به سؤالات آنها پاسخ داد. برخی دانش آموزان از معلم خواستند که صورت مسئله را دوباره توضیح دهد. معلم دانش آموزانی را مه هنوز مسئله را کاملا متوجه نشده بودند، پای تخته سیاه گرد آورد و بار دیگر مسئله را توضیح داد. آنگاه، پس از آن که دریافت که بیشتر دانش آموزان راه حل مشخّصی را برای مسئله پیدا کرده اند، از آنان خواست تا پای تخته سیاه بیایند و راه حل خود راغ توضیح دهند. شش دانش آموز از فرصت داده شده استفاده کردند و راح حل های خود را ارائه دادند.در اینجا به ذکر دو مورد اشاره می شود. یکی از دانش آموزان (خانم تاکاهاشی) توضیح داد:«چون این شکل هندسی یک متوازی الاضلاع است، از روش محاسبه مساحت متوازی الاضلاع حل می شود؛ با این تفاوت که باید مساحت قسمت…یعنی پیاده روها از آن کم شود. در این صورت، مساحت شکل هندسی به دست می آید». دانش آموز دیگری (آقای کوزاوا) راه حل خود را این گونه توضیح داد:«قسمت…در شکل هندسی که به صورت پیاده روها ظاهر شده است، شکل هندسی ارائه شده را در قالب چهار ذوزنقه نمایان می کند. پس محاسبه مساحت چهار ذوزنقه و جمع آنها، پاسخ مسئله را به دست می دهد».


موضوعات مرتبط: روش تدریس

تاريخ : پنجشنبه یازدهم آذر 1389 | 11:52 بعد از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

 

 

مقدمه : توصيف وضعيت موجود

در حيطه زبان آموزي, چهار ركن اصلي گوش دادن – صحبت كردن  خواندن و نوشتن امروزه در دنيا به عنوان يك قانون مسلم پذيرفته شده , در آموزش تمامي زبان هاي دنيا و برنامه هاي آموزشي مدنظر قرار مي گيرد.

در اين چهار قدم به ترتيب نوشتن جايگاه چهارم را به خود اختصاص داده , چرا كه سه امر گوش دادن و صحبت كردن و خواندن براي نوشتن مقدمه و پيش سازمان دهنده , و زمينه بوده و بالاترين سطح را به خود اختصاص داده است.

از آنجايي كه مقطع ابتدايي پايه اي براي مقاطع ديگر بوده , ما نيز چند سالي در اين مقطع تدريس كرده ايم. امروزه در امر زبان آموزي نگارش از اهميت بالايي برخوردار است , مخصوصاً در پايه سوم كه اولين پايه اي است كه به صورت مستقل انشا نوشته مي شود , چون در پايه دوم از جمله نويسي استفاده مي گردد , اين جملات اكثراً مرتبط با هم نيستند و هر يك به طور جداگانه نوشته مي شود و بيشتر نحوه و ساختار جمله , منظم كردن جملات در هم ريخته , كوتاه سازي , تركيب جملات ساده يا جمله سازي با كلمات ساده مد نظر است . براي دانش آموزان نوشتن جملات و متن به صورت مرتبط در پايه سوم با توالي مناسب مشكل مي باشد.

بيشتر آموزگاران نوشتن انشا در زمره تكاليف نگريسته و در پايان اين ساعت درس موضوعي را براي نوشتن انشا مطرح مي كنند و براي جلسه بعد منتظر نوشتن انشا از سوي دانش آموزان مي شوند. چون دانش آموزان خود قادر به نگارش نيستند لاجرم به اولياي خود متوسل شده از آنها حتي نه به عنوان كمك ؛ بلكه كسي كه بايد متن انشا را بصورت كامل براي آنها ديكته نمايند نگاه مي كنند كه اين امر براي ما نيز در دوره تحصيل بارها اتفاق افتاده و چه بسيار كودكاني كه براي نوشتن انشا توسط اوليا سرخورده و تنبيه شده اند , و صدمات جبران ناپذيري را تحمل نموده اند كه حاصل ايـن شيـوه نـگارش ها در بـررسـي هايي فعلي و بروندادهاي اين مدارس كه همان فارغ التحصيلان هستند كه با مدارك بالا قادر به نوشتن خواسته هاي خود در قالب جملات و بصورت مكتوب نيستند.

انشاهاي نوشته شده در منزل , چون توسط اوليا يا افرادي بوده كه از نظر سطح علمي بالاتر از دانش آموزان است , در سطح بالاي گروه سني وي بوده و حتي محتوا و كلمات نوشته شده براي دانش آموزان قابل تفهيم نيست. اين روند موجب نارضايي اوليا نيز مي گردد, اين نوع انشاها حتي در حين قرائت چندان مورد توجه دانش آموزان ديگر كلاس قرار نمي گيرد.

موضوعات ارائه شده براي انشا چندين سال است كه روش سنتي خود را طي نموده كه همان توصيفي نمودن يك پديده يا فصل و ... يا مناسبت هايي از سال چون نـوروز و تعطيلات و ... است. اين موضوعات بعضاً آن قدر كلي هستند كه در حيطه دانش آموزان مقطع ابتدايي نيست.

چگونگي اداره كـردن كـلاس ها بـا تـوجـه بـه كـم بـودن ظـرفيـت گوش دادن دانش آموز در مقطع ابتدايي بعد از دقايقي موجب سر و صدا و عدم تحمل شنيدن متن ها توسط كودكان مي گردد ,چون مطالب در خصوص موضوع واحد است و اكثر مطالب مشابه هست و هيچ جذابيت و تفنن تهيج خاصي نيست , بسيار خسته كننده و ملال آور مي شود , به طوري كه از طرف دانش آموزان فقط رفع تكليف تلقي مي گردد , به مثابه اي كه اگر در پايان اين زنگ در خصوص متن هاي خواندن شده دانش آموزان از خود آنها بپرسيم مطلبي قابل توجه و يا پيام قابل بيان براي ما و خودشان نداشته باشند, دانش آموزان نوشتن انشا را , پر كردن يك صفحه از دفتر خود از مطالب به هر نحو كه باشد مي دانند طوري كه دانش آموزي در روستاي اجيرلو داشتم در توصيف بهار , 14 سطر را پر كرده بود . در نوشته او من جز اين چند جمله مطلبي قابل فهم نديدم كه اين جملات را به كرات در فاصله هاي معين تكرار كرده بود (( فصل بهار خوب است , چون كه خوب است و راي اين كه زيبا است , چون كه خوب است و ... )) www.zibaweb.com

آموزگاري در مدرسه خود در هفته اول مهرماه موضوع انشا را در روي تخته سياه كلاس نوشت و توضيحات مختصري نيز در خصوص موضوع داده , تا براي جلسه آينده نوشته هاي خود را به كلاس ارائه دهند , در جلسه بعدي از روي دفتر نمره به طور اتفاقي چندين نفر در پاي تخته براي خواندن نوشته هاي خود حاضر شدند. تعدادي اصلاً ننوشته بودند و ادعا مي كردند كه يا اولياي آنها سواد ندارند كه براي آنها انشا بگويد ؛ بعضي نيز عدم همكاري اوليا را علت مطرح كردند و بعضي نيز جايي يا كسي را براي نوشتن اصلاً پيدا نكرده بودند ؛ اما چند نفر كه نوشته بودند , يا خط خودشان نبود كه بتوانند روان بخوانند و بعضي هم كه خواندند از كلمات سطح بالا و واژه هاي ناملموس براي اين پايه استفاده كرده بودند كه خودشان نيز معناي آن كلمات را نمي دانستند ؛ چند نفر نيز كه خودشان انشا را نوشته بودند يا جمله بندي ناقص  و مطالب نوشته شده از توالي منطقي برخوردار  نبود و نوشته ي آنها از 4 الي 5 سطر فراتر نمي رفت.

فضاي كلاس آن قدر شلوغ و بي روح بوده كه با تاكيدهاي او كسي حاضر به گوش دادن اين مطالب نبود. اين وضع كلاس با اين كيفيت و شرايط , وي را مجبور كرد كه در پي چاره جويي باشد تا اين مسئله را از ميان بردارد , با هم شب ها در منزل در اين خصوص و مطالب مشابه درسي بحث و بررسي مي كرديم , در دفتر آموزشگاه ها نيز مسايل مطرح مي شد هر كسي نيز يك نظري داشت كه در نوع خود به تصميمات و پيشنهادشان , كمك مي كرد. حتي در جلسه شوراي آموزگاران را به طور گذرا اين مطلب را مطرح كرديم چون به صورت موردي بود چندان مورد بحث و تبادل نظر قرار نگرفت.

ما در يك جمع بندي كه انجام داديم اين امر را به چندين علت بيان كردند كه مهمترين آنها عبارت بودند از

1- عدم توجه و دقت ه جمله بندي و جمله نويسي در پايه دوم ابتدايي.

2- بي سوادي يا كم بودن سطح آگاهي و تحصيلات اوليا دانش آموزان.

3- عدم مطالعه كتاب توسط دانش آموزان و عدم امكانات و كتابخانه با توجه به دور دست بودن منطقه .

4- عـدم اشتيـاق بچه ها به زبان فارسي با توجه مغاير بودن با زبان مادري دانش آموزان.

5- عـدم پيگيـري و دقـت نظـر معلـمان و راهنمايان و خود اوليا در انشاي دانش آموزان.

6- كليشه بودن موضوعات براي معلمان و روند اجرايي تكراري باعث عدم رغبت آن ها مي شود.          

گرد آوري اطلاعات ( شواهد يك )

            در يك تقسيم بندي كاري در مرحله اول , نحوه تدريس زنگ انشاي چند نفر از همكاران را جويا شدم كه آيا نگارش ها بايد در منزل يا در كلاس بايد صورت بگيرد , نظر اولياي دانش آموزان كه در مدرسه حاضر مي شدند پرس و جو كرده و يادداشت مي كرديم كه نظرات متفاوتي ايراد مي شد در يك نمونه آماري كه بدست آورديم معلوم شد كه اكثر انشاها در منزل نوشته مي شود كه اين روش با توجه به تحقيقات و نظر اكثر علماي تعليم و تربيت كاملاً منسوخ است و اكثر اوليا از اين امر ناراضي بودند و دانش آموزان نيز در كلاس تمايل به شنيدن نوشته هاي هم كلاسي خود نشان نمي دادند.

            براي اكثر معلمان نيز ساعت انشا كسل كننده و خسته كننده مي باشد , در يك نظر سنجي از بچه ها , آنها نيز بيان كردند كه نمي دانند چگونه انشا بنويسند , موضوعات براي آن ها قابل فهم نيست , مورد علاقه آنها نيست و با توجه به دو زبانه بودن در جمله بندي و پيدا كردن كلمات معادل با زبان مادري مشكل دارند.

            در نوشته هايي كه در خصوص نگارش و مخصوصاً نگارش خلاق , مقطع ابتدايي لازم بود جمع آوري كرديم كه در پايان به طور مختصر گوشه هايي از مطالب يادداشت مي گردد . در ساعت انشا مي توان با ايفاي نقش , قصه گويي و نمايش خلاق به عالي ترين اهداف زبان آموزي دست يافت كه نوشتن نيز يكي از اين اهداف است ايجاد برقراري ارتباط انساني و عاطفي , نظم بخشي به افكار گفتار پرورش قوه تفكر استدلال , استنتاج و به طور كلي رشد و شكوفايي خلاقيت و استعدادهاي زباني در دانش آموزان مي انجامد.

تجزيه و تحليل اطلاعات:

            پس از تجزيه و بررسي و تحقيق و مطالعه منابع موجود خلاصه يافته هاي حاصل از اين تجزيه و تحليل ( علل ناتواني دانش آموزان در نگارش انشا بدين شرح مي باشد)

1- عدم آشنايي دانش آموزان با طرز و چگونگي انشا كه دلايل آن در وضعيت موجود نوشته شد , كه در دوم ابتدايي آشنايي دانش آموزان فقط با جمله بندي بوده  است.

2- دانش آموزان نمي دانند كه در مورد چه بنويسند , كدام موضوعات و مطالب در نوشتن آنها كمك خواهد كرد.

3- انشا در سر كلاس نوشته نمي شود , محول كردن نگارش به محوطه خارج از كلاس كه لاجرم دانش آموزان از اولياي دانش آموزان استفاده نمايد.

4- عدم علاقه و رغبت معلمان و همچنين عدم آشنايي با قواعد موضوعات مناسب هر پايه مطابق با اصول روان شناسي , و توانايي ذهني , حدود سني 10  الي  11 سال.

5- تقويت نكردن مهارت گوش دادن دانش آموزان به انشاهاي خوانده شده در كلاس درس.

6- عـدم فضـاي آزاد , و فضـاي پـرسـش و پـاسـخ و نقـد و بـررسـي نوشته هاي دانش آموزان در كلاس .

7- مناسب نبودن موضوعات انتخاب شده با توجه به گروه سني و همچنين تكراري بودن موضوعات.

8- عدم مطالب كتاب هاي قصه و داستان پروري ذهن هاي دانش آموزان در مدرسه و بيرون از مدرسه.

9- معلمان معيارهاي مشخص در ارزشيابي انشا در دست ندارند.

چگونه انشا بنويسيد

            دانش آموزان پايه سوم ابتدايي براي اولين بار با درس انشا آشنا مي شوند , پس بايد تناسب , اندازه و كيفيت استفاده از لغات مطابق گنجينه لغات و ساير مسايل رعايت و مدنظر قرار گيرد و حتي چند جلسه آغاز سال با روند نگارش مخصوصاً با توجه به گروه سني شان آموزش داده شوند , حتي چندين مورد از انشاهاي سوم ابتدايي هاي سال قبل خوانده شود اين آموزش ها با توجه به توانايي و ذوق و سليقه هـر معلـم و ديـدگاه وي مي تـواند گوناگون باشد اما از نظر ما مي تواند بدين گونه باشد:

1- موضوعي براي انشا انتخاب مي شود بايد كاملاً واضح و محدود و توضيحات را در خصوص آن موضوع را ارائه داد.

2- چگونگي ربط دادن جملات و گسترش حوزه واژگان و افزايش كميت جمله ها آموزش داده شود.

3- تصاويري كه در اختيار دانش آموزان قرار دهيم و از آنها بخواهيم در مورد تصاوير چند سطري براي ما بنويسند.

4- جملات درهم ريخته را با اندازه هاي متفاوت در اختيار آنها قرار داد تا آنها كامل نمايند.

5- پاكيزه نويسي , رعايت اصول نگارش و علائم سجاوندي در پايه ابتدايي , چگونگي تنظيم ساختار انشا و پيش نويس و پاكنويس نيز مورد تاييد و پيگيري قرار گيرد.

6- با تعريف يك كارتون يا داستان مي توانند يك انشا خوب بنويسند , البته بهتر است اين كارتون نمايش داده شود يا داستان را خودشان بخوانند.

7- در مناطق دو زبانه بهتر است از ابتدا دانش آموزان علاوه بر زبان مادري از زبان فارسي كه زبان نوشتاري و معيار و ملاك ارزيابي ما مي باشد مدنظر همكاران بوده تا حوزه گنجينه ي لغات آنها افزايش يابد.

انواع انشا (پايه سوم)

1- انشاي توصيفي 2- خاطره نويسي3- داستان نويسي4- انشا شفاهي 5- نامه نگاري

نحوه ارزش يابي

در مقطع ابتـدايـي بخصوص در پايه سوم چون اولين سالي است كه انشا تدريس مي گردد ,معلم دلايل برتري انشاهاي دانش آموزان را براي آنان بيان كند و نقاط قوت آنها را در اين خصوص بيان نمايد. تا از اين طريق دانش آموزان ديگر اين نقاط را در نوشته هاي هفته هاي بعدي خود مورد توجه قرار گيرد. و اين نمونه برخي از معيارها و برتري انشاها را مي توان بدين عناوين بيان كرد:

1- جمله بندي صحيح

2- ربط داشتن جمله ها با توجه به موضوع

3- رعايت توالي زماني و مكاني و عدم تكراري بودن آن

4- رعايت جمله بندي و علائم سجاوندي , نوع جمله ها

5- طولاني نبودن داستان

راه هايي پيشنهادي براي نگارش انشا

با توجه به ديدگاه و مطالعاتي كه انجام شد چندين راه براي فعال شدن و علاقه نشان دادن دانش آموزاني كه در درس انشا پيشنهاد شد كه در وهله اول تصميم گرفتيم كه :

- نوشتن انشا حتماً در كلاس صورت بگيرد حتي اگر 3 الي 4 سطر هم نباشد. www.zibaweb.com

- بعد از نوشتن انشا معلم كليه انشاها را بررسي نمايد و با قيد تاريخ و امضا تا تغيير متن به حداقل برسد.

- اگر زماني بعد از نوشتن متن هاي انشا مي باشد , يكي يكي از دانش آموزان را مي خواهيم تا انشا خود را بخوانند.

- چون پرورش تخيل در كودكان خيلي عالي است بنابراين سعي شود به داستانهاي خيالي و فضايي علاقه فراوان دارند موضوعات انشا به صورت داستاني انتخاب ميشود.

- معلم مربوطه مي تواند به دانش آموزان داستاني (فيلم – كارتون و يا كتاب هاي داستان ) يا هر آنچه در ذهن اوست را انتخاب كرده و چند كلمه اي از آن را روي تخته سياه مي نويسد و از دانش آموزان مي خواهد دنباله داستان خود را به ميل خود ادامه دهند. كه اين امر در پرورش تخيل كودكان موثر مي باشد.

- شيوه داستان گويي مي تواند به چند شكل صورت بگيرد , به صورت نوشتاري يعني كلماتي را در روي تخته سياه كه همديگر را در حول محور موضوع مورد نظر , تداعي نمايد و خود دانش آموزان ادامه دهند, يا اين به صورت تصويري ( تصوير خواني ) تصويري كه حاوي يك موضوع و مفهوم باشد و دانش آموزان بتوانند از روي اين تصوير مطالبي را بنويسند يا به روش ديگري كه مي تواند در پرورش خلاقيت كودكاني موثر افتد , اين كه يك قسمت داستان در تخته سياه نوشته شود و در ادامه بچه ها خودشان با قوه و خلاقيت خود جملات و انشا را ادامه دهند. اين روش در مناسبت ها كاربرد بهتري دارد , مثلاً در ماه رمضان مي توانيم روي تخته سياه مطلب را اين گونه آغاز كنيم : (( در يكي از روزهاي ماه رمضان علي در مدرسه مي خواست آب بخورد و يك دفعه يادش افتاد كه ... .

- براي دانش آموزان قصه اي بخوانيم يا بعد از آنها بخواهيم دوست دارند به جاي كدام يك از شخصيت هاي قصه خوشش آمد خود را به جاي آن شخصيت قرار داده و براي ما قصه شنيده را خلاصه نويسي نمايد.

- تمامي موضوعات فصل ها را مي توانيم در قالب داستان و به زبان بسيار ساده و كودكانه شروع و ادامه دهيم.

- معلمان نيز بايد با روش داستان نويسي و ساخت داستان , طولاني نبودن انشا آشنا شوند , هدف داستان و توالي مطلب را بدانند.

چگونگي اجراي راه جديد

بعد از بيان چگونگي نگارش انشا و بيان نكات لازم نگارشي به شاگردان , چند نمونه انشا براي آنها خواندم , قرار شد كه در جلسه بعد همه دفترهاي انشا خود را به كلاس آورده  و در كلاس انشا بنويسند هـرچند در ابتدا بچه ها مخالفت            مي كردند ؛ اعتماد به نفس لازم را براي نگارش انشا را در كلاس نداشتند پس از مدتي بحث و بررسي متقاعد شدند , كه اين كار را خودشان انجام دهند تا در كلاس هاي بالاتر بتوانند از عهده اين كار بر آيند.

            براي بار اول در مورد يك داستان كه در هفته گذشته از كتاب داستان خوانده بودم روي تخته سياه يك جمله از آن را بدين مضمون نوشتم (( يك روز خرگوش كوچولو تصميم گرفت تنهايي به جنگل برود كمي كه از خانه ي خودش دور شد يك دفعه صداي بلندي را ... . )) از دانش آموزان خواستم هر كس بنا به علاقه و سليقه خود , ادامه اين جملات را بنويسند. بچه ها خيلي احساس نارضايتي مي كردند وقتي گفتم حتي اگر دو سطر هم بنويسند قبول است , براي من خيلي اهميت دارد قبول كردند و نمره خوبي خواهند گرفت , كم كم شروع به نوشتن كردند جلسه نگارش چون اولين بار طولاني شد , تمامي انشاها و ذكر تاريخ و امضا , قرار شد كه در جلسه بعد در كلاس خوانده شود, بعضي از انشاها خيلي خوب نوشته شده بود , قدرت تخيل , خلاقيت بعضي از بچه ها خيلي خوب بود , برخي ديگر از نظر جمله نويسي و اصول نوشتاري مشكل داشتند.

            پس از بررسي معلوم شد يكي از دلايل عمده نقص نوشتاري دو زبانه بودن دانش آموزان و عدم كاربرد دقيق كلمات و واژه ها در نگارش بود , حتي در جمله بندي نيز براي آنها دشوار مي نمود. بعضي ها انشاهاي خنده داري داشتند با خواندن انشاها به كلاس شادابي مي بخشيدند , رضايت دانش آموزان را از اين روش احساس مي كرديم. www.zibaweb.com

            براي بالا بردن ضريب دقت دانش آموزان و مطمئن بودن از توجه شاگردان مقرر شد كه پس از خواندن هر متن انشاي وي مورد نقد و بررسي قرار گيرد و يك نفر از بچه ها به صورت اتفاقي خلاصه انشاي وي براي كلاس بازگو نمايد هر چند شروع اين كار با سختي بود. چرا كه دانش آموزان ابتدا قادر به نوشتن نبودند از جلسه هاي آينده رغبت و علاقه دانش آموزان كاملاً مشهود بود. براي بررسي و مقايسه تفاوت روند و پيشرفت نگارش نمونه هايي از انشاهاي جلسات اول تا ششم را جمع آوري نموده كه دو نمونه از آن را به پيوست اين گزارش آورده ايم. اما نكته مهمتر از اين , آن بود كه اعتماد به نفس آنها به سطحي رسيده بود كه خودشان مي توانستند بدون كمك گرفتن و ديكته ديگران خود در مورد موضوع ارائه شده , ولو چند سطر نگارش نمايند.

گردآوري اطلاعات شواهد2

            با اين كه استقبال و علاقه و رغبت دانش آموزان به وضوح نشانگر موفقيت اين روش بود براي بالا بردن ضريب اطمينان , اطلاعات و شواهد ذيل را جمع آوري نموديم.

1- مقايسه انشاهاي جلسات اول با جلسات بعد , از نظر كميت و كيفيت يا خلاقيت تنوع و دستوري

2- نظر خواهي از اوليا در خصوص توانايي نوشتاري فرزندش

3- سكوت و توجه دقيق به انشاهاي خوانده شده دانش آموزان در كلاس و خلاصه گويي آنها.

تجديدنظر در روش هاي انجام گرفته

            پس از بحث و بررسي , نقد روش هاي انجام شده بدين نتيجه رسيديم كه دانش آموزان موضوعات داستاني , داستان هايي را مي توانند بهتر بنويسند كه خود قهرمان شوند مانند اين نمونه (( اگر من پادشاه تمام جهان بودم ... . )) با اين شيوه مي توان از منظر روان شناسي و روانكاوي نيز نگريست و به علايق و زمينه هاي رواني آنها پي برد , در جهت تنوع بخشي ساعت انشا مقرر شد از كارت تصويري نيز استفاده گردد, تصوير خواني و از تصاوير عنواني براي نوشته ها استفاده گردد به كيفيت ها بيشتر از كميت ها مورد توجه قرار گيرد و در خصوص موضوع فهرستي از واژه ها قبلاً تهيه كرده و در اختيار آنان قرار داد كه بر گنجينه ي لغات آنها افزود. با اين روش ها با پيگيري و تدوين برنامه هاي جديد , مهارت هاي گوش دادن و نوشتن تقويت خواهد شد.

نتايج www.zibaweb.com

با توجه به موارد ذكر شده مي توان به نتايج زير اشاره كرد با اجراي اين روش ها :

- دانش آموزان خود قادر به نوشتن انشا شدند هر چند در حد چند سطر

- اكثريت دانش آموزان به خاطر تخيلي بودن داستان ها علاقمند به نوشتن شده بودند.

- دانش آموزان اعتماد به نفس لازم را در نوشتن پيدا كرده بودند.

- با اين روش ها بهتر مي توانيم از زمينه هاي رواني و علايق آنها پي ببريم.

- دانش آموزان مستعد در نگارش شناسايي و هدايت مي شدند.

- مهارت هاي گـوش دادن و صحبت كـردن آنها در كنار مهارت نوشتن تقويت مي شود.

- با توجه به روند صعودي پيشرفت , در مقايسه انشاها – توالي مطالب , گنجينه لغات و تنوع مطلب بهتر مي شود.

- دانش آموزان با قرار دادن خود به جاي قهرمان علاقمند مي شوند و روحيه شادابي در اين رنگ دارند.

- چون خود را قهرمان داستان مي دانند در مواجه شدن با مشكلات خلاقانه تصميم مي گيرند و از مواجه با شكست هراس نداشته و آثار مطلوبي در زندگي آينده آنها خواهد داشت.

نتيجه گيري

نكته مهمي كه معلمان در زنگ انشا بايد مدنظر قرار بدهند , نوشتن انشا در سر كلاس و در حضور معلم است نه در منزل , اگر اين روند در مدارس پيگيري شود, دانش آموزان در پايه هاي بالاتر نوشته هاي قوي خواهند داشت و اين قدرت نوشتاري باعث پيشرفت تحصيلي نيز خواهد شد.

            شيوه داستان نويسي و داستان گويي از بهترين روش مي تواند باشد كه توام با علاقه و دقت دانش آموزان مناسب ترين شيوه بوده و قوه تخيل و گنجينه لغات آنها را بالا برد و در جهت پيشرفت تحصيلي نيز در بلند مدت موثر خواهد افتاد.


موضوعات مرتبط: روش تدریس

تاريخ : پنجشنبه یازدهم آذر 1389 | 11:48 بعد از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

آشنایی

 

  • دانش آموزان خلاق
  •  اغلب با آب وتاب حرف می زنند.

     

  • جزییات را می‌گویند و رفتارهایشان را به نمایش می‌گذارند.

     

  • می‌خواهند مطرح شوند.

     

  • دنبال سوژه می‌گردند تا برنامه ریزی بکنند.

     

خصوصیات دانش آموزان خلاق

 

  • دقت و توجه شدید در گوش دادن ، مشاهده کردن یا انجام دادن کاری

     

  • استفاده از قیاس در صحبت کردن ش

     

  • ابراز هیجان در اثر یک اکتشاف

     

  • عادت به پرسیدن سوال و آزمودن نتایج

     

  • یادگیری از روی ابتکار شخصی

     

  • عادت به گلچین و وارسی منابع مختلف (کتاب، تلویزیون، سوال از استاد، رایانه و...)

     

  • صداقت و میل شدید به اطلاع یافتن از امور

     

  • طرح سوالات عجیب و غیر معمول بالاتر از سطح علمی و سن دانش آموزان

     

  • نگاه کردن با دقت به اشیا

     

  • اشتیاق در صحبت کردن در مورد کشفیات دیگران

     

  • مستقل عمل کردن و حس استقلال طلبی بالا

     

  • شور و نشاط و مشغولیتهای شدید جسمانی

     

  • ادامه کار بعد از تمام شدن وقت (نقاشی کردن بعد از زنگ تفریح ، گوش دادن به موسیقی و ...)

     

  • دقت نظر فوق‌العاده و الگو برداری در نگاهها

     

  • استفاده از نظرات و اشیا برای دستیابی به یک هدفی معین

     

  • پی بردن به روابط در اموری که به ظاهر از هم بی‌ارتباطند.

     

  • طرح رابطه‌ها مانند اینکه وقتی برف آب می‌شود رنگ سفید آن کجا می‌رود.

     

  • میل به اطلاع یابی و کشف احتمالات

     

  • علاقه مندی به چیستان و معماها و یافتن پاسخشان

     

  • فکر کردن به چیزی که در تلویزیون ، رایانه و سایر رسانه‌ها نشان داده می‌شود.

     

  • استفاده از اکتشاف یا تجربه

     

  • بررسی و مطالعه الگوهای اختراعی دانشمندان

     

  • مطالعه خاطرات و سخنان دانشمندان و بزرگان

     

  • معاشرت و صحبت با بزرگان و دبیران و احساس لذت از این صحبتها

     

  • دست کاری روابط ریاضی برای ایجاد رابطه جدید

     

  • علاقه‌مندی به فشرده‌سازی و خلاصه‌نویسی مطالب

خلاقیت چیست؟ بیشتر اوقات، مردم کلمه خلاق را مترادف کلمه پراستعداد و باهوش می دانند و تصور آنان این است که کودک بااستعداد و باهوش، خلاق نیز است یا این که کودک خلاق از هوش بالایی برخوردار است. هر چند کودکان باهوش، استعداد بالقوه بیشتری دارند که در راه های خلاق به کار ببرند، اما خلاقیت، همان استعداد و هوش نیست. خلاقیت فرآیندی است که بر مبنای استعداد، آموزش و تفکر استوار است. «خلاقیت گستره وسیعی از مسائل کوچک روزانه تا پیشرفت های مهم تاریخی در علوم و ادبیات و هنر را دربرمی گیرد و برخلاف نظر عمومی، هر فرد با توانایی های شناختی معمولی با مقداری تلاش می تواند از خود خلاقیت به خرج دهد. کودکان در سنین گوناگون انواع متفاوتی از رفتارهای خلاق را نشان می دهند.» چگونه می توانیم خلاقیت را در کودکان تشخیص دهیم؟ هر انسان طبیعی می تواند کاری خلاق در زمینه ای انجام دهد. ما اگر بخواهیم بزرگسالانی خلاق داشته باشیم، باید به کودکان خلاق توجه کنیم. به همین دلیل باید به پرورش مهارت ها و انگیزه خلاقیت توجه کنیم. فضاهایی که کودکان در آن خلاقیت خود را بروز می دهند و میزان خلاقیتی را که از خود نشان می دهند، بستگی به آموزش آنها، تجربه و سطح پرورش فکری و جسمی آنان دارد. هر عملی که کودک انجام می دهد، می تواند خلاق باشد، به شرطی که دو اصل در آن رعایت شده باشد. ۱- با آنچه که قبلا انجام داده، متفاوت باشد. ۲- صحیح و جذاب و معنی دار باشد. برای پرورش و حفظ خلاقیت در کودکان چه کارهایی باید انجام داد؟ مهم ترین مسأله بعد از تشخیص خلاقیت در کودکان، حفظ و چگونگی پرورش آن است. باید انگیزه ذاتی خلاقیت، پرورش پیدا کند. بهترین روش برای حفظ خلاقیت در کودکان این است که به آنها کمک کنیم تا استعدادها و مهارت ها و علایق آنها به یکدیگر مرتبط شوند. درک و شناخت اصل انگیزه درونی خلاقیت مرحله بسیار مهمی برای تشویق خلاقیت در کودکان است. باید زمینه ایجاد خلاقیت یعنی لذت و رضایت خاطر را در کودکان فراهم کنیم. یادآوری شایستگی ها و ایجاد استقلال برای تصمیم گیری در کودکان، باعث بروز خلاقیت می شود. کودکان از فعالیت هایی که احساس مسلط بودن به آن دارند، بیشتر لذت می برند و اگر احساس کنند که کار متعلق به آنهاست، بیشتر روی آن وقت می گذارند. تحقیقات نشان داده دانش آموزانی که استقلال بیشتری در تصمیم گیری دارند و به آنان حق انتخاب داده می شود، از انگیزه درونی بیشتری برای انجام کار برخوردارند و پیشرفت خلاقیت در آنان قابل ملاحظه است. محیط مدرسه و خانه، چگونه می توانند خلاقیت کودکان را رشد دهند یا از بین ببرند؟ «بررسی اجزای خلاقیت روشن می کند که خلاقیت یک ویژگی ثابت شخصیتی نیست که بدون هیچ تغییر و تحول در وجود انسان نهفته باشد، بلکه از جمله مواردی است که کاملاً تحت تاثیر عوامل یا موانعی تقویت یا تضعیف و حتی نابود می شود. بعضی شرایط، زمینه های ظهور و گسترش خلاقیت را فراهم می آورند، در حالی که بعضی موقعیت ها رشته های خلاقیت را در وجود آدمی خشک می کند. » در بسیاری از خانواده ها والدین، کودکان خود را مجبور به یادگیری می کنند. متأسفانه این امر نه در خانواده، بلکه در محیط های آموزشی، یعنی مدارس نیز، کاملا مصداق دارد. گاه شرایط موجود در مدرسه به گونه ای است که نه تنها به پرورش خلاقیت کمک نمی کند، بلکه این موهبت الهی را سرکوب می کند. مدیران و معلمان ما با این نیت خیرخواهانه که قرار است استعدادهای بالقوه دانش آموزان کشف شود، آنها را مجبور می کنند تا مطالبی را که دانش آموز، هدف از یادگیری آن را نیز نمی داند، یاد بگیرند. البته همیشه تنبیه و تهدید از طریق اجبار صورت نمی گیرد؛ گاهی اوقات پاداش های بی مورد نیز حکم تنبیه و اجبار را دارد. بزرگ ترین مانع برای رشد خلاقیت، ارزیابی از آن است. این ارزیابی چه مثبت چه منفی، می تواند کودک را به سمت خلاقیت کمتر هدایت کند. آزمایش ها نشان داده که حتی احساس مشاهده شدن در حین انجام کار، می تواند تأثیر منفی روی خلاقیت بگذارد. عامل مهم دیگر برای از بین بردن خلاقیت، پاداش است. اکثر مردم این تصور را دارند که پاداش باعث بهبود عملکرد می شود، اما همیشه این طور نیست. استفاده از مشوق های بیرونی باعث می شود میل و انگیزه های درونی و انگیزه ها و محرک هایی را که موجب خلاقیت و اعتماد به نفس می شود از بین برود. «صاحب نظران، اعتقاد دارند که پاداش خصوصاً در مواردی که به خوبی استفاده نشود انگیزه های درونی افراد را به ویژه در انجام فعالیت های بدیع و خلاق از بین می برد.» استفاده مکرر از پاداش باعث می شود که کودکان از مثلاً ورزشی که پیروزی به همراه نداشته باشد، لذت نبرند و یا از درس خواندنی که به همراه دریافت نمره خوب نباشد، رضایت نخواهند داشت و به طور کلی از انجام کاری که تعریف دیگران را به دنبال نداشته باشد، راضی نخواهند شد. با پاداش های بیرونی، عشق به آموختن و انگیزه های خلاقیت را در دانش آموزان از بین می بریم. از طرفی دیگر، اگر این پاداش ها قطع شود، ممکن است احساس تنبیه شدن را در کودک به وجود بیاورد. تعریف و ستایش نیز گاهی اوقات، آثار مخربی بر دانش آموزان می گذارد. کودکانی که به طور مداوم از طرف خانواده یا معلمان مورد تعریف و تشویق قرار می گیرند، یاد می گیرند که فقط کارهایی را انجام دهند که مورد توجه والدین یا معلمان آنها است. اگر چه این رفتار مورد تأیید بزرگترها است، اما این دانش آموز در آینده از خلاقیت کمتری برخوردار خواهد شد. آنها یاد می گیرند که در زندگی آینده به جای خلاقیت و ابتکار، خود را با شرایط سازگار کنند و تنها به دنبال اموری باشند که تعریف و ستایش برای آنها به ارمغان بیاورد. از دیگر موانع رشد خلاقیت، رقابت است. رقابت مجموعه ای از ارزیابی و پاداش است. غالباً رقابت زمانی به وجود می آید که مردم احساس کنند کار آنها در مقابل کار دیگران مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت و به بهترین آنها پاداش تعلق می گیرد.(همان) امری که ما هر روز در مدارسمان شاهد آن هستیم؛ میدانی را آماده می کنیم و گروهی از دانش آموزان را انتخاب کرده، وادارشان می کنیم برای به دست آوردن جایزه، حریفان قدر خود را از میدان بیرون بیندازند تا پاداش طلایی مربوطه را به دست بیاورند. آشکارترین شکل رقابت در سیستم آموزشی، برگزاری امتحان است و ملاحظه شده که دانش آموزان برای کسب نمره بالاتر و پیروزی بر حریف یا حریفان به تلاش هایی که تجلی آن به صورت های گوناگون مانند تقلب، کپی کردن، نوشتن مطالب بر روی دسته صندلی قبل از شروع امتحان، درس خواندن فقط شب امتحان و... ظهور می کند، دست می زنند. تعداد زیادی از والدین، فرزندان خود را به سمتی هدایت می کنند که فکر می کنند آنان در آن زمینه موفق می شوند، هرچند که آن مسیر مورد علاقه کودکشان نباشد؛ البته شاید کودک به موفقیت هم برسد، اما به رضایت نخواهد رسید و واقعاً خلاق نخواهد شد. معلمان و مربیان ما نیز با ارزیابی دائمی خود، باعث کاهش انگیزه در دانش آموزان می شوند؛ زیرا نظام نمره دهی در مدارس ما باعث می شود که کودکان ما به جای توجه به افزایش معلومات و بهبود مهارتهایشان، تنها حرص و ولع برای کسب نمره داشته باشند. اگر خانواده و مدرسه نتواند در شناسایی و رشد خلاقیت دانش آموز موفق شوند و با ایجاد مانع(ارزیابی، پاداش، رقابت و محدودیت در انتخاب) سبب از بین رفتن آن شوند، ما باید شاهد دانش آموزانی افسرده و بی انگیزه برای خلاقیت باشیم؛ همان گونه که تاکنون شاهد بوده ایم! ارزشیابی توصیفی چیست؟ « ارزشیابی توصیفی»الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند. بنابراین، به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره، روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد و در راستای این توجه، رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر می گیرد. این طرح با هدف بهبود کیفیت یادگیری و یاددهی و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری، تغییرات اساسی را در نظام ارزشیابی فعلی پیشنهاد کرده است. از جمله تغییر مقیاس فاصله ای(۰تا۲۰)به مقیاس ترتیبی، تغییر ساختار کارنامه و تبدیل آن به کارنامه توصیفی تحت عنوان گزارش پیشرفت تحصیلی، تغییر و تنوع بخشی به ابزارها و روش های جمع آوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموز، مانند: پوشه کار، آزمون های عملکردی، فهرست وارسی و برگ ثبت مشاهدات، تغییر در رویکرد کلی ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرآیندی تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانش آموزان. در این طرح، به جای امتحانات پایانی، معلم و شورای مدرسه، مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین شده اند. ارزشیابی توصیفی چگونه می تواند در بروز و رشد خلاقیت دانش آموزان مؤثر واقع شود؟ برای ایجاد خلاقیت، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است؛ اما کافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا خلاقیت شکل گیرد. ما باید برای کودکانمان فرصتهایی را به وجود بیاوریم و مهارتهایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر اینکه بین مهارتها و علایق آنها وجه مشترکی را بیابیم و آنها را رشد دهیم. در روش آموزش سنتی که مبتنی بر یادگیری مطالب بدون تفکر و توجه به معنی آن است، دانش آموزان به گونه ای تربیت می شوند که بدون توجه به چگونگی ارتباط مطالب و بدون تفکر، برای به دست آوردن نمره خوب آنها را می آموزند. اما این نوع آموزش و یادگیری برای انجام یک کار خلاق، واقعاً بی فایده است.» شیوه های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش آموزان قائل می شود، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات، امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یاد گیرنده سلب می کند. چنانکه دانش آموز نمی تواند بین آموخته هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش فعال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامه ها به او فرصت می دهد تا به جست وجو و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش آموز خود در فرآیند یادگیری دخیل می شود و انگیزه های درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش می یابد. این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاص قرار گرفته است. معلمین این طرح با ارزشیابی دانش آموز به شکل نامحسوس، فضای باز و فعالی را برای رشد خلاقیت ایجاد کرده اند. ارزشیابی توصیفی سعی کرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را به قدری انعطاف پذیر کند که با شیوه ها و علائق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا کند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، کودکان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند. آنها در این کلاس آزاد هستند تا انتخاب کنند. راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاس، آن گونه که دوست دارند، یاد بگیرند. معلمین طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس فضایی مساعد را برای رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم کرده اند تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارند، مطرح کنند. آنها یاد گرفته اند که چگونه مهارتهای یادگیری را در قلمرو خاص به کودکان بیاموزند. آنها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانش آموزان آموزش می دهند. «تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در خلاقیت دانش آموز دارد.» در ارزشیابی توصیفی، یادگیری مهم و تفریح است. کودکان در کلاس تشویق می شوند که علائق، تجارب و ایده های خود را به کلاس درس بیاورند و اجازه دارند درباره هدفهای کار روزانه خود با معلمان بحث کنند. به آنها استقلال کاری داده می شود تا تصمیم بگیرند. احساس آرامش می کنند و تنشها و فشارهای کسب نمره را ندارند. در تحقیقی که اخیراً از طرف خانم حقیقی، دانشجوی کارشناسی ارشد، صورت پذیرفته، نشان داده شده است که محیط های خالی از استرس، به ویژه استرس امتحان، شرایط مساعدتری را برای بروز خلاقیت ایجاد می کند. همچنین در این تحقیق از طریق آزمون ۳۵ سؤالی پیشرفت تحصیلی در سه سطح دانش، ادراک- کاربرد و قوه خلاقه (نوآوری- سیالی- اصالت) و همچنین از طریق مشاهده کنش متقابل در کلاسهای درسی، سنجیده شد و تفاوت معنی داری بین گروه آزمایشی (کلاس مجری طرح ارزشیابی توصیفی) و گروه کنترل (کلاس مجری ارزشیابی سنتی) مشاهده شد. «آمابیل (۱۹۸۹) معتقد است معلمان با بیان آزاد احساس خود، مانند عشق و شادی و کنجکاوی به امور می توانند الگوی مناسبی برای کودکان باشند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، معلمان به جای« من»،« ما »می گوید. آنها منبع اطلاعات و هدایت هستند. در این کلاس، همیشه«همکاری » بر« رقابت » ارجحیت دارد. زمانی که راه های گوناگون انجام یک فعالیت را مورد توجه قرار می دهند، اجازه می دهند که دانش آموزان صدای بلند فکر کردن آنها را بشنوند و هدایت شوند. آنها نه تنها از ایجاد هرگونه زمینه رقابت در کلاس درس، خودداری می کنند بلکه جوی را در کلاس ایجاد می کنند که دانش آموزان در انجام وظایف به همدیگر کمک کنند، در ایده ها با هم سهیم شوند و به نتیجه نهایی کار افتخار کنند و این یعنی خلاقیت.

  انشاء به معنی ایجاد کردن، پرورش دادن، ابداع و خلق کردن است و آنچه را که امروزه فن انشاء گفته میشود از نخستین معنای آن(ایجاد)گرفته شده است. انشاء به معنی نظم دادن به فکر به معنی ایجاد کلام و سخن و نگارش آن است. معادل فارسی انشاء دبیری است که به معنی منشیگری و کتابت میباشد.در اصطلاح ادبیات انشاء عبارت از نگارش جملات و عباراتی است که افکار نویسنده را به صورتی روشن و زیبا بیان کند که خواننده آنها را به سهولت بفهمد و برایش خوشایند و مطلوب باشد.

 

 

 

هدفهــــای آمـــوزش انشـــا

 

1)دانش‌آموزان بتوانند آنچه را که می‌اندیشند و می‌خوانند به دیگری بگویند و بنویسند.

 

2)دانش‌آموزانی که تخیل قوی و استعدادی بیشتر در نویسندگی دارند بشناسیم و در مسیری صحیح هدایت کنیم.

 

3) پرورش قوه استدلال،تفکر و دقت دانش‌آموزان و وادار کردن آنها به درست دیدن و شنیدن،سپس دیده و شنیده خود را به طرز ساده و روشن بیان کردن و نوشتن است.

 

 

 

روش آمـــوزش انشا

 

         زمینه یادگیری انشاء مانند کودکی می‌ماند برای سخن گفتن،غذا خوردن،راه رفتن از ساده به مشکل نیاز به کمک بسیار ما دارد این دانش‌آموز و یا نوآموز برای اینکه بهتر بنویسد و بهتر بیان کند و مطالب را آنچه که هست بازگو کند نیاز به کمک و راهنمایی و هدایت ما دارد.

 


* پایه نوشتن صحیح و مستقل از همان کلاسهای اولیه گذاشته میشود. دانش‌آموزان از سال اول تحصیل می‌آموزند که چگونه منظور خود را درست بیان کنند در کلاس دوم علاوه بر جمله‌سازی و تکمیل جمله‌های ناقص،با کلمه‌های آشنا جواب سؤالات را به صورت کتبی می‌نویسند و از کلاس سوم نوشتن انشاء عملاً آغاز می‌گردد و دانش‌آموزان ابتدا برای هر انشاء طرح‌ریزی می‌نمایند و این طراحی در مرحله اول به طور شفاهی انجام می‌گیرد و بعد به صورت کتبی درمی‌آید.

 

* برای دانش‌آموزان انشاء آموزگاران باید دانش‌آموزان را هدایت و راهنمایی کنند که شاگردان نظم فکری داشته و در مشاهدات خود دقیق باشند،درست بیندیشند،خوب بیان کنند و به قاعده بنویسند. تنها دادن موضوع برای نوشتن انشاء کافی نیست دانش‌آموزان لازم است که بیاموزند که قبلاً فکر کنند و ریزه‌کاریها را دقیق مشاهده نمایند و پس از آنکه فکر و مایه‌ای برای نوشتن پیدا کردند ما به کارگیری اصول نگارشی را که از آموزگار خود فرا گرفته‌اند شروع به نوشتن انشاء نمایند.

 

* یکی از شرایط نوشتن انشاء تسلط و مهارت یافتن در خواندن است برای این کار یکی از بهترین روشها جمع کردن کتاب داستان دانش‌آموزان و دادن کتابها به دانش‌آموزان که آن کتابها را نخوانده‌اند و به همین ترتیب تا همه دانش‌آموزان در مدت یکی دو هفته متوالی بتوانند تمامی کتاب داستانها را بخوانند و خلاصه‌ی آن را در دفتر خود بنویسند.گاهی اوقات نوآموز نمی‌تواند فکر خود را روی موضوعی متمرکز کند و یا مایه ذهنی لازم و کافی در آن زمینه ندارد.در این صورت معلم می‌تواند معانی و مفاهیم را به او القاء کند و شاگرد به آن معانی لباس مناسب بپوشاند و به صورت مکتوب درآورد.

 

یک تذکـــــر مهــــم در نوشتن انشــــا

 

            دانش‌آموزان باید بدانند همان‌طوری که در صحبت کردن نباید از موضوع خارج شد بی‌مورد سخن گفت و یا زیاد حرف زد،در نوشتن هم باید از حاشیه‌رویهای بی‌موقع و آوردن جمله‌های پرلفظ و بی‌معنی خودداری کرد. امروزه نوشته‌ای پسندیده است که دارای جمله‌های کوتاه و رعایت مساوات در کلام باشد.
* در نوشتن انشاء باید از بازی داستان‌سازی نیز استفاده کرد داستانهای نیمه تمام که دانش‌آموز باید ادامه داستان را خود از فکر و ذهن خود بسازد و یا این روش را به صورت بازی دربیاوریم یکی از دانش‌آموزان داستانی را شروع می‌کند و پس از گفتن یکی دو جمله نوبت به دانش‌آموز دیگر می‌رسد که دنباله‌ی داستان را بگوید همین‌طور تا آخر،تا داستان تمام شود در این بازی علاوه بر تقویت سرعت انتقال و تخیل اطفال،قدرت حفظ،رشته منطقی کلام نیز در آنها پرورش می‌یابد.
* در درس انشاء به رغبت و علاقه دانش‌آموزان و مفید بودن آنچه آموخته میشود باید توجه بیشتری داشت داشتن روزنامه دیواری،تهیه لوحه‌های مختلف کمک مؤثری به انشاء دانش‌آموزان می‌کند،چون موضوعات توصیفی با محسوسات و مشاهدات و تجربه‌های کودکان بستگی پیدا می‌کند با علاقه و رغبت بیشتری می‌نویسند.

 

محل مناسب نوشتن انشا (کلاس یا منزل)
         معلمینی که تنها به تعیین موضوع انشاء بسنده می‌کنند و از دانش‌آموزان می‌خواهند که در منزل انشاء بنویسند و در جلسه بعد در کلاس بخوانند و مجدداً موضوعی دیگر برای جلسه آینده معین می‌کنند باعث می شوند که تعدادی از دانش‌آموزان از اولیای خود کمک بگیرند و تعدادی اصلاً ننویسند و یا تنها به نوشتن چند جمله تکراری و بی‌سر و ته اکتفا کنند. بهترین راه‌حل برای نوشتن انشاء ابتدا هر درسی که داده میشود معلم باید هم خانواده و مخالف و هم معنی کلماتی که در آن درس وجود دارد برای دانش‌آموزان یاد بدهد بعد از چند درس دانش‌آموز دیگر مثل قبل از معلم تقلید نمی‌کند بلکه جلوتر از معلم این کلمات را پیدا کرده و سعی در یادگیری این کلمات میشود و این کار به صورت بازی درمی‌آید.بعد از چند جلسه بعضی از کلمات هر درس را مشخص کرده و به صورت جمله در کلاس می‌نویسند و برای بقیه دانش‌آموزان آنها را می‌خوانند و یا احیاناً در پای تخته می‌نویسند تا با کلمات و جملات بیشتری آشنا بشوند در جلسات بعدی موضوعی به دانش‌آموز گفته میشود که در کلاس در مورد آن موضوع فقط به صورت جمله‌های کوتاه بنویسند و بعد از چهار ماه به دانش‌آموز کلمه انشاء را بیان می‌کنیم و در مورد انشاء بیشتر صحبت می‌کنیم و نکاتی که در مورد موضوعی خاص مربوط میشود مشخص می‌کنیم و به نوشته‌های جمله‌سازی خود نظمی منطقی داده و به صورت یک نوشته کامل درمی‌آوریم و مطالب دانش‌آموزان باید در قالب جملات کوتاه و کامل در مورد آن موضوع بیان شود.

 

* در کلاسهای چهارم و پنجم شاگردان را به استفاده از تشبیهات زیبا تشویق می‌کنیم.در کلاس اول و دوم انشاء شامل جمله‌نویسی درباره کلمه یا تصویر میباشد و گاه کامل کردن جمله و انشاء از کلاس سوم شروع میشود.دانش‌آموزانی که نمی‌توانند انشاء را بنویسند و نمی‌دانند چگونه شروع کنند معلم می‌تواند به آنها کمک کند تا در کار نوشتن راه بیفتند که برای موضوع تعدادی سؤال به آنها بدهد تا پاسخ به آن سؤالات مطلب نوشته‌ی ایشان باشد در نوشته باید قواعد درست‌نویسی رعایت گردد.هر مطلب انشاء را در بند یا پاراگرافی جداگانه بنویسند خوب است اگر نوشته یا ابیات مناسب و یا ضرب‌المثل همراه باشد.

 

 

موضوع اول: ساده‌ترین موضوع،انشایی است که زیاد احتیاج به تفکر و تعقل نباشد مثل یک توصیف کلاس،در این حالت شاگرد آنچه را که به چشم خود می‌بیند به صورت جملات کوتاه به روی کاغذ می‌آورد.اگر این موضوع برای بعضی از دانش‌آموزان مشکل بود و ندانستند که از کجا و به چه ترتیب شروع کنند معلم می‌تواند با توصیف شفاهی آنها را راهنمایی کنند تا بتوانند بنویسند .
موضوع دوم: تبدیل شعر به نثر است که به زبانی ساده و به زبان امروزی نوشته شود که در کلاس سوم به دانش‌آموزان داده میشود.
موضوع سوم: موضوعات اجتماعی مثل وظیفه پلیس و خیابان که علاوه بر چشم بینا،به قوه فکر و استدلال نیاز هست در پایه چهارم به دانش‌آموزان گفته میشود.
کم‌کم باید از محسوسات کاست و به محتویات افزود و از موضوعهای اجتماعی به سوی موضوعهای اخلاقی رفت و به تدریج آنها را به اندیشیدن و مدد گرفتن از تجمل واداشت البته مسایل اخلاقی و آنگونه که خود احساس کرده‌اند می‌نویسند که در اوایل کلاس پنجم به دانش‌آموزان گفته میشود.
در اواخر کلاس پنجم موضوعات ادبی فلسفی و موضوعهای جامعه مانند قصه‌نویسی و رمان‌نویسی به دانش‌آموز گفته میشود اما نگارش این موضوعهای جامع،کار هر شاگردی نیست،علاوه بر آموختن فنون نگارش و تعقل و استدلال و توصیف،استعدادی خاص می‌خواهد. در پایه سوم خلاصه‌نویسی که میتوان یک درس یا متنی را به صورت خلاصه بنویسند گاهی میتوان یک تصویر یا سلسله تصاویر موضوع انشاء قرار داد و از شاگردان خواست که در مورد این تصاویر مطلب بنویسند. نکات بهداشتی را از کودکان بخواهیم مثل(چرا مسواک می‌زنید؟)
در پایه سوم به دانش‌آموز یادآور می‌شویم که بهتر است نوشته خود را با یک جمله بهتر تمام کنیم و اگر دانش‌آموزان مطالب جالبی بیان کرده اما جمله‌های او ناصحیح است می‌توانیم تذکر لازم را در پایین صفحه بنویسیم و به فکر و اندیشه او نمره بدهیم.

 

یک نکتــــــــه مهــــم
در تمامی پایه‌ها برای این که دانش‌آموزان با نوشتن بیشتر آشنا بشوند باید به کتاب بنویسیم بیشتر اهمیت بدهیم چون تمامی نکاتی که در بنویسیم وجود دارد علائم و نشانه‌هایی هستند که در نوشتن انشاء به ما کمک می‌کنند و به تک تک تمرینات اهمیت داده و به دانش‌آموزان یاد دهیم.مثل موضوعهایی در مورد رعایت علائم دستوری در نوشتن.

 

·         در جمله و انشا علامت‌گذاری باید مراعات شود.

 

·         نقطه در پایان جمله‌های کامل به کار می‌رود.

 

·         دو نقطه ( علامت نقل قول است و گفته دیگران را در گیومه می‌گذاریم.

 

·         علامت سؤال ( ؟) در پرانتز نویسنده راجع‌به آن صحبت شک و تردید دارد.

 

·         علامت تعجب (!) در آخر جملات عاطفی مثل به‌به! آفرین!

 

·         هر جا ( و ) بگذاریم نیازی به ویرگول نداریم.

 

·         آخر جمله‌های کامل به صورت پرسشی نوشته شود.

 

·         و علامتهای دیگری که در پایه‌های مختلف به دانش‌آموز گفته میشود تا نوشته‌ آنها کامل‌تر شود.

 

نکات مهــــم در نوشتن انشــــا
در مورد کلمه‌ی ایجاز(مختصرگویی) را بیشتر توضیح دهیم باید مختصر نوشتن را در نوشته مراعات کنیم و کلمه‌ها و جمله‌های زائد را حذف کنیم و به درازا کشیدن کلام یا به کار بردن کلمات زائد خودداری کنیم و علامت‌گذاری را در نوشته مراعات کنیم. وجود مقدمه در نتیجه‌گیری در تمامی انشاءها الزامی نیست. کلمات را در نوشتن خود به صورت کتابی به کار ببریم و از نوشتن به صورت محاوره‌ای و شکسته خودداری بکنیم.

 

انــــــــواع انشــــا

 

1) توصیفــــی یا وصفــــی:
ساده‌ترین نوع انشاء است دانش‌آموز چیزهایی را که در اطراف خود می‌بیند یا می‌شنود یا احساس می‌کند وصف و تعریف می‌نماید.

 

 

 

2) گزارش‌نویســـی:
برخی گزارش‌نویسی را نوعی انشای نقلی به حساب می‌آورند.
وقتی دانش‌آموزان به گردش علمی می‌روند معلم می‌تواند از آنها بخواهد که گزارش از آن روز تهیه کند.غالباً برای تهیه گزارش نیاز به تحقیق،سؤال و جستجو میباشد.

 

 

 

3) انشای نقلــــی:

 

برای بیان سرگذشت خود یا دیگران به کار میرود یا معلم میتواند برای آموزش انشای نقلی تمرینات زیر را انجام دهد داستان‌گویی،نوشتن خلاصه متن خوانده شده نوشتن خلاصه کارهایی که در زمان معینی انجام شد مثلاً روز جمعه چه کار کرده.

 

 

 

4)  برگرداندن شعــــر به زبان ساده و نثــــر امروز:
معلم می‌تواند شعرهای مناسبی را از کتاب فارسی یا خارج از کتاب به دانش‌آموزان داده و بخواهد که اشعار را به نثر ساده امروز بنویسند شاگردان باید توجه کنند در این نوع نوشته از حاشیه رفتن خودداری کنند و تنها مفهوم را به زبان ساده و گویا و کوتاه بنویسند.

 

 

 

5) انشای تخیلـــی:

 

محصول ذهن و ساخته و پرداخته افکار دانش‌آموز است و غالباً اساس خارجی ندارد این نوع انشاء فرصتی است برای شناخت افکار دانش‌آموز و گرایشات درونی او که در چه دنیایی و آرزوهای درست و غلط او چگونه است.معلم می‌تواند شروع داستانی را بگوید و دانش‌آموزان آن را تمام کنند یا از شاگردان بخواهیم قلم،کاغذ،دفتر یا تخته سیاه و سرگذشت اشیاء را بیان کند.

 

 

 

6) خلاصه‌نویســـــی:

 

موجب پرورش قدرت نویسندگی و گسترش از کودکان میشود و آنها را آماده می‌کند که در موقع لزوم بخوانند اصل مقصود یک درسی یا یک مقاله را استخراج نمایند.

 

7) نامه ‌نگـــــاری:

 

نامه بیان کتبی موضوعی است برای مخاطبی که حضور ندارد نامه‌ای را که ما می‌نویسیم معرف شخصیت فرهنگ،ادب و ذوق و سلیقه ماست و باید همان اثر را در مخاطب بگذارد که شخصیت خود ما می‌گذارد.

 

8) انواع نامه:
نامه‌های خصوصی-نامه‌های رسمی و اداری
داشتن حاشیه سفید نامه‌ها الزامی است حاشیه سمت راست بیشتر از سمت چپ است.
در نامه‌های اداری گذاشتن تاریخ در بالا گوشه سمت چپ لازم است.
نامه‌های خصوصی باید ساده و بیان‌کننده روح صمیمیت و یکرنگی باشد.اما در نامه‌های اداری جنبه رسمی بودم مراعات میشود و نامه‌های اداری نباید خودمانی نوشته شود.
برای نوشتن نامه نباید از مداد استفاده کنند.
نامه‌های اداری یا رسمی را میتوان تایپ کرد اما اگر نامه دوستانه را تایپ کنیم نشانه بی‌صمیمیتی ما نسبت به گیرنده نامه خواهد بود.

 

قواعد علامت‌گذاری:
علامت‌گذاری در نامه مانند هر نوشته دیگری رعایت می شود.
کلماتی را در نوشته خود به کار بریم که معنی آنها را می‌دانیم و اگر معنی کلمه‌ای را نمی‌دانیم بهتر است به فرهنگ لغات مراجعه کنیم و غلط املایی در نوشته نداشته باشیم.اگر برای کسی نامه می‌نویسیم لازم است نشانی ما را داشته باشد.نشانی در زیر متن نامه بنویسیم.در نامه اداری نام و نام خانوادگی و امضا الزامی است.

 

ارکان یک نامه
هر نامه شامل چهار بخش اصلی است:
1) عنوان
2) شروع نامه
3) متن نامه
4) عبارت پایان نامه
نامه اداری حاشیه سفید در سمت راست در نامه اداری گاه اسم دقیق اداره یا سازمان و گاه رئیس که اداره را مخاطب قرار می‌دهند. مثال:ریاست محترم اداره آموزش و پرورش متن نامه اداری کوتاه و ساده باشد.ذکر مطالب اضافی خودداری گردد.

 

مشخصات موضوعات انشاء در دوره ابتدایی

 

1) داشتن علاقه

 

2) داشتن اطلاعات

 

3) محدود و معین بودن موضوع انشاء

 

4) موضوعات باید مربوط به محیط زندگی و مسائل روز باشد.

 

5) وصف یک تصویر

 

6) چند کلمه که معانی آنها به هم نزدیک است.

 

 

 

تهیه و تنظیم طــــــــ-رح انشا
قدمهایی که در مراحل اولیه برای تنظیم طرح و نوشتن انشاء برداشته می شود:
1) انتخاب موضوع
2) یادداشت نکته‌های مختلف درباره آن
3) دسته‌بندی نکات
4) منظم کردن مطالب به ترتیب منطقی
5) صحبت کردن
6) نوشتن انشا

 



تاريخ : پنجشنبه یازدهم آذر 1389 | 11:45 بعد از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
.: Weblog Themes By VatanSkin :.
درس معلم ار بود زمزمه محبت جمعه به مکتب اورد طفل گریز پای را