12فقره ازبدترین کارهایی که یک معلم می تواند درکلاس انجام دهد.»

 

«12فقره ازبدترین کارهایی که یک معلم می تواند درکلاس انجام دهد.»

 

1-    پرهیز از لبخندزدن و رفتار مهربانانه با شاگردان:

 

اگر مجبورید که سال تحصیلی را علیرغم میل باطنی خود در کلاسی یا مدرسه ای با سختی آغاز کنید این مساله نباید به دانش آموزان القا شود.

 

2-   دوست شدن با شاگردان وقتی که در کلاس هستید:

 

رفتار دوستانه لازمه ی تدریس موفق در کلاس است اما دوستی با شاگردان یک بده بستان پایاپای را می طلبد که این برای یک معلم صورت خوشی نخواهد داشت و شما را در شرایط سختی قرار خواهد داد.

 

3-  توقف درس و درگیر کردن دانش آموزان به مسائل کم اهمیت:

 

هنگامی که دانش آموزان روی مسایل کم اهمیت با هم در گیر می شوند دیگر جایی برای رقابت سالم باقی نخواهد ماند.

 

4-  تحقیر دانش آموزان و وادار آنان به کاری که شما از او می خواهید:

 

تحقیر تکنیک فوق العاده وحشتناک وزشتی است که یک معلم می تواندانجام دهد. ممکن است به قدری ناراحت وعصبانی شوند تادر جستجوی راه هایی برای تلافی کردن برآیند و این اعتماد آنان را به شما کم خواهد کرد.

 

 

 

 

5-  فریاد زدن در کلاس:

 

وقتی فریادمی کشید شما مبارزه را باخته اید. این بدان معنا نیست که شما نباید گاهگاهی صدای خود را بلند کنید. اما معلمانی که مکرراً فریاد می زنند هرگز نخواهند توانست کلاس خود را به خوبی اداره کنند.

 

6-   برخورد متفاوت با شاگردان:

 

عدالت در کلاس از اهم موضوعات تدریس و کلاسداریست. سعی کنید در کلاس نسبت به همه ی دانش آموزان نظر یکسان و عدالت محور داشته باشید هستیدوکودکانی وجود دارند که شما آن ها رابیش از دیگران دوست دارید اما باید سعی کنید هرگز این حالت درکلاس رخ ندهد.همه ی دانش آموزان را یکسان صدا بزنید. مجازات شاگردانی راکه دوست دارید کاهش ندهید

 

7-  وضع قوانینی که اساساً ناعادلانه هستند:

 

بعضی وقت هاقوانین خود به خود می توانندشمارادرموقعیت های بدی قراردهند، مثلاً، اگر یک معلم قانونی وضع کند که براساس آن پس از زنگ هیچ کاری برای انجام دادن وجود نداشته باشد این قانون می تواند یک موقعیت مشکلی راایجاد کند حال اگریک شاگرددلیل منطقی داشته باشد چه می شود؟ از این گونه موقعیت ها باید به شدت پرهیز کرد.

 

8-  سپردن کنترل خود به دست شاگردان:

 

هرتصمیمی درکلاس باید به دلایلی توسط شخص شما اتخاذ شود. به طور مثال شاگردان سعی می کنند ازدست امتحان رهاشوند.اما شمانباید بگذارید که چنین اتفاقی بیافتد مگر اینکه دلیل منطقی وجود داشته باشد.اگر شما به همه ی تقاضا ها جواب مثبت دهید وتسلیم شوید به راحتی  کنترل کلاس را از دست خواهید داد.

 

9-   غیبت و شکوه از همکاران و معلمان دیگر نزد دانش آموزان:

 

اغلب اتفاق می افتدکه شمامطالبی رااز شاگردان می شنوید درباره ی معلمانی که فکر می کنید تدریس خوبی ندارند اما شما باید ازبحث دراین مورد پرهیزکنید وایده های خود را به خود معلمان یا به مدیر انتقال دهید.آنچه که به شاگردانتان می گویید محرمانه نیست و پخش می شود.

 

10-                     نمره دادن بدون استدلال منطقی:

 

اطمینان حاصل کنید که قوانین هماهنگی برای نمره دادن دارید.اجازه ندهید شاگردان پس ازپایان کلاس جهت گرفتن نمره کامل شمارا به چالش بکشند زیرا این کارمشوق لازم (انگیزه لازم) رابرای انجام دادن کاری به موقع ازبین می برد. هنگام نمره دادن به تکالیف ازشیوه های عینی استفاده کنید این کاربه شما کمک می کند که دلایل منطقی برای نمرات دانش آموزان داشته باشید.

 

11-                     رفتن به کلاس بدون طرح درس و برنامه ی قبلی:

 

در حقیقت بهترین شیوه برای انجام تدریس شروع آن درذهن وسپس مروری برشیوه های گوناگون تدریس جهت گرفتن اطلاعات لازم می باشد. این کارفقط باداشتن طرح درس قبل ازکلاس انجام پذیر است.

 

12-                    استفاده از یک شیوه ی تکراری تدریس:

 

دانش آموزان این حالت راکسل کننده وخسته کننده می یابند به علاوه شمااحتمالاً دانش آموزانی را که می توانند از دیگرشیوه های تدریس بهره ببرند محروم  می کنید.

 

هههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههه

ححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححححح

چرا مدیران مدارس باید روان شناسی بدانند ؟

 
- مدرسه مکانی است که در آن انسان سازی می شود .در چنین مکانی ، قرار است علم ، فرهنگ و تمدن تولید شود و در واقع زیر ساخت جامعه در مدرسه ها ریخته شود .
- همواره مبنا ، محور و اساس توسعه ، آموزش و پرورش  عنوان می شود که واحد اصلی آن را مدرسه تشکیل می دهد
- مدیر مدرسه ، مدیریت یا اداره ی کارخانه ی انسان سازی را بر عهده دارد .
- در مدرسه با انسان طرف هستیم و تمام موجودیت این انسان یعنی شخصیت ، عاطفه ، هوش ، عشق ، توانمندی ها ، فرصت ها و تهدید های او را می توان با یک واژه ی کلیدی به نام " ارتباط " سنجید . یعنی تمام موجودیت انسان در این " ارتباط " تعریف و بیان شدنی است .
- روان شناسی کاربرد قواعد در زندگی است .
- توسعه ی مناسبات انسانی ، صداقت و تقوای مدیر مدرسه را سوخت سیستم مدرسه می توان تلقی کرد .
- مدیر باید بکوشد به ابزار های حوزه ی ارتباط مسلح شود .
- روان شناسی در واقع فن تسلط بر ارتباط هاست .
- مدیر مدرسه به دو دلیل باید به این موضوع ( ارتباط ) توجه کند : اول این که با انسان سروکار دارد و مدرسه جایی است که در آن انسان سازی صورت می گیرد . و دوم این که تمام سرمایه گذاری انسان روی همین ارتباط است .
- آدم های موفق ، آنهایی هستند که در برقراری ارتباط با دیگران موفقند .به همین دلیل ، مدیر باید روان شناسی را حتی بیش از خواندن و دانستن عملی مورد توجه قرار دهد .
- یک مدیر خوب باید بتواند یک روان شناس خوب هم باشد .
• اساسی ترین کاربرد روان شناسی در " جو " مدرسه است . زیرا امروز بیش تر از مکان یادگیری ، به فضای یادگیری اهمیت داده می شود .
• مدیر با ایفای نقش خود ، می تواند در ایجاد فضایی  مناسب برای یاد دادن ، یاد گرفتن ، شکل دادن به شخصیت ها ، جریان پیدا کردن عواطف و در یک کلمه بالندگی آدم ها مؤثر باشد .
• مدیر با روان شناسی مناسب ، می تواند به معلم خسته از مشکلات و دغدغه های گوناگون ، از جمله دغدغه های مسکن ، ارتقای شغلی ، معیشت و گرفتاری های شخصی ، انرژی و قوت قلب بدهد و یک فضای نرم حل مساله برای مجموعه ی اعضای مدرسه ایجاد کند و آن ها را به یک کل که یک هدف را دنبال می کنند  تبدیل کند .
#    مدیران مدارس باید در زمینه ی روان شناسی تربیتی ، یعنی کاربرد روان شناسی در آموزشگاهها مطالعه کنند .
#     مدیر مدرسه باید بتواند فرایند حل میاله را تسهیل کند . ( دانش آموزی که درس نمی خواند ،از چه مشکلات عمده ای رنج می برد ) .
#     مدیرانی که خودشان بخواهند مساله ای را حل کنند ، راه حل آن را به دیگران نیز یاد می دهند .
#     در هنگام برخورد های احتمالی بین معلم و دانش آموز ، مدیر از چند قدم جلوتر یا چند قدم عقب تر مساله را دنبال می کند . گاهی اوقات ، حاشیه بیش تر از متن ، مؤ ثر واقع می شود .
$   دو منبع تقویت کننده ی ارتباطات وجود دارد : رسمی و غیر رسمی
$   مدیر خوب قبل از تسلط بر روابط رسمی ، باید بر روابط غیر رسمی تسلط یابد . * دانش آموزی که سر کلاس به خود اجازه می دهد رو در روی معلم بایستد ، از طرف سازمانی غیر رسمی که می تواند شبکه ای ارتباطی از دوستان او باشد ،
تقویت و تشویق می شود و معلمی هم که سر کلاس با دانش آموز خود درگیر می شود ، می تواند در شبکه ای غیر رسمی حضور داشته باشد . * گروهی که بر اثر ارتباطی غیر رسمی شکل گرفته و به تفکری خاص و برخوردی ویژه معتقد شده باشد ، ممکن است بدون هیچ عمدی ، با دانش آموزان نیز بر مبنای همان تفکر برخورد کند .
• مدیر خوب ، باید آبشخور این ارتباطات را بیابد و در ابتدای کار به حوزه ی این ارتباطات نا پیدا ، اما اثر گذار و غیر رسمی توجه کند و به حوزه های ارتباطات غیر رسمی و رسمی نزدیک شود .
• در واقع مدیران مدارس ، یک جامعه ی کوچک را مدیریت می کنند .
• مدیران در مدرسه باید برخوردی اقتضایی داشته باشند . یعنی در صورت نیاز ، به بعضی ها سخت بگیرند و مقررات را اعمال کنند و در برخورد باعده ای ، آزادی عمل بیشتری به آنها بدهند . برای مثال،  به بعضی ها پاداش دهند و به آن ها بیشتر توجه کنند و در باره ی برخی دیگر این گ.نه نباشند .
• مدیر باید به حوزه ی رفتاری در مدرسه ی خود اشراف داشته باشد .  
• مدیر باید بر حوزه ی مدیریت خود تسلط داشته باشد و ارتباطات را صحیح هدایت کند و بتواند مسایل را خوب درک کند . ( قبل از مداخله گوش دادن به موارد برای روشن شدن موضوع ، بسیار مهم است .)
• مدیر خوب به دنبال بالا بردن تاثیر عوامل یادگیری است . باید ابتدا مشکل و مسایل دانش آموزان را شناسایی کند و بداند ، هر دانش آموز به چه چیزهایی نیاز دارد .
• مدیران باید متوجه باشند که دانش آموزان نیازمند توصیه های روان شناسی نیستند ، بلکه خواهان برطرف کردن نیازهای روان شناختی خود هستند .
• باید دانست روان شناسی ، کاربرد قواعد در زندگی است و مدارا کردن و تحمل کردن را در عمل و در زندگی می آموزد .
• دانایی باید در مؤسسات آموزش عالی و دانشگاه ها به توانایی تبدیل شده و سپس به مدرسه ها بیاید و به تجربه ی زیسته یک مدیر تبدیل شود . پس دانش روان شناسی ، به مفهوم دانش زیستن است .
• در مدرسه ها به دانش متوسط روان شناسی ، ولی توانایی فوق العاده در اجرا نیازمندیم. و عمل را جایگزین حرف کنیم .
• باید بتوانیم با اولیای هر دانش آموز ، مدیریت مشارکتی ایجاد کنیم . از پدر و مادر بچه ها در مدیریت مدرسه کمک بگیریم
• معمولا اولیای دانش آموز هنگامی که از بچه های خود دفاع می کنند ، در واقع از حیثیت و نظام خانوادگی خود دفاع می کنند و احساس ناامنی که از طرف مدرسه به آن ها تحمیل می شود ، در آن ها واکنش  ایجاد می کند .

@     متاسفانه مدیران ما چالش پذیر نیستند و تنها سعی می کنند ، امور را بی سرو صدا بگذرانند . این روش درستی نیست . مدیر باید چالش پذیر باشد و به استقبال خطرات برود . اما اگر تنها بخواهد از مجموعه اش صدایی بلند نشود ، و مدرسه  بی درد سر  اداره شود ، در واقع ضعف ها را پوشانده ، تهدید ها را خاموش کرده
فرصت ها را از دست داده ، به نقاط قوت دست پیدا نکرده و کاری را به شکوفایی نرسانده است .
@    مدیر باید فرصت ها را دریابد ، با تهدید ها به مقابله برخیزد ، ضعف ها را جبران کند ، و قوت ها را گسترش دهد . بعلاوه ، مسایل معلمان برای او مهم باشد و بتواند با ایجاد ارتقای حرفه ای و در نظر گرفتن پاداش ، به انگیزه ی آنان بیفزاید .
• اگر بخش اساسی مدرسه را کلاس درس در نظر بگیریم که یادگیری در آن به طور جدی اتفاق می افتد ، هرچه فضای آن آزادتر ، امن تر و غنی تر باشد ، یادگیری بهتر صورت خواهد گرفت .
• باید امکان یادگیری معلم از معلم نیز فراهم شود و فضای همکاری و بعضا رقابت را در میان معلمان ایجاد کرد
• باید بدانیم ؛ دوستی فقط تعریف کردن از یکدیگر نیست ، بلکه باید ضعف های یکدیگر را هم بشناسیم و به موقع به یکدیگر گوشزد کنیم .
                                          شش عامل ارزش آفرین و اثر گذار بر موفقیت مدیران :
.1 اختیار   2 . اعتماد به نفس 3  . تقسیم کار  4  . روابط انسانی دوستانه  5  . گذشته نگری               .6آینده نگری  
                                                 ****************
                       20  ویژگی مدیران به یاد ماندنی

1 ) اعتماد به نفس                                                                        16 ) پذیرش اشتباهات                                                        
2 )کنترل طرز بر خورد                                                                      17) صراحت لهجه
3 ) پافشاری                                                                                 18 ) مهربانی
4 ) مداومت در بهبود وضعیت                                                           19 ) کنجکاوی
5 ) داقت و پایبندی به اصول اخلاقی                                                 20 ) رقابت
6 ) اول اندیشه ، بعد گفتار
7 ) خلاقیت
8 ) فروتنی در انظار
9 ) سبک داشتن
10 ) شهامت
11) شوخ طبعی
12 ) کمی نقش بازی کردن
13 ) جزء نگری
14 ) خوب بودن در کار و نیل به رهبری
15 ) جنگیدن به خاطر کارکنان 




چه چیز از ما یک معلم خوب می‌سازد؟

 

معلمان خوب:

• هدف دارند

• منتظر موفقیت همه دانش آموزان هستند

• تحمل ابهام را دارند

• برای ارضای نیازهای بچه‌ها تمایل به تغییر و هماهنگی دارند

• از ندانستن ناراحت نمی شوند

• به کارشان فکر می‌کنند

• از مدلهای مختلف یاد می‌گیرند

• از کار و شاگردانشان لذت می‌برند

 

معلمان خوب هدف دارند

شما نمی توانید به معنای کلی خوب باشید، بلکه باید در چیزی یا کاری خوب باشید. به عنوان معلم معنایش این است که بدانید دانش آموزانتان چه انتظاری دارند، و برای رسیدن به این انتظارات برنامه ریزی کنید، شما هم درباره آنچه در کلاستان رخ می‌دهد، بر پایه اهدافی که می‌خواهید به آنها برسید، انتظاراتی دارید. اگر می‌خواهید بچه‌ها را برای اشتغال آماده کنید، از آنها وقت شناسی و توجه خوب انتظار دارید. اگر در یک کلاس کنکور تدریس می‌کنید، به توضیح شکل تست و کمک به بهبود مهارتهای امتحان دادن بچه‌ها وقت می‌گذرانید و اگر می‌خواهید شاگردانتان در خواندن کتاب بهتر و جدی تر بشوند باید در کلاس وقتی برای خواندن و منابع و کتابهای لازم اختصاص بدهید.

 

معلمان خوب منتظر موفقیت همه دانش آموزان هستند

این پارادوکس بزرگ تدریس است. اگر ما خودارزیابی مان را کاملاً بر پایه موفقیت شاگردانمان قرار بدهیم، حتماً ناامید خواهیم شد. در همه سطوح، به خصوص در آموزش بزرگسالان، فاکتورهای زیادی در زندگی دانش آموزان وجود دارد که نمی گذارد معلم موفقیت همه را تضمین کند. در عین حال، اگر ما با دیدگاهی جبری، دانش آموزانمان را به رفتار "دست من که نیست" واگذار کنیم، بچه‌ها بی تعهدی ما را حس می‌کنند و ناامید می‌شوند. ولی ما می‌توانیم با یک سوال ساده محیط شادی را درست کنیم: آیا من همه کارهایی را که می‌توانستم در این کلاس، در این زمان، برای رسیدن به نیازهای همه بچه ها، برای رسیدن به همه موفقیت ممکن انجام بدهم، انجام داده ام؟ تا وقتی می‌توانید بگویید "بله" ، شما محیط موفقیت را فراهم کرده اید.

 

معلمان خوب می‌توانند با ابهام کنار بیایند

یکی از بزرگترین چالش های تدریس از نبود بازخورد آنی و دقیق سرچشمه می‌گیرد. دانش آموزی که امروز در حال سر تکان دادن و زیرلب زمزمه کردن درس جبر از کلاس می‌رود، ممکن است فردا بگوید که موفقیت عالی ای در ریاضی به دست آورده و از درس دیروزتان تشکر کند. راهی برای پیش بینی دقیق نتایج بلند مدت کارمان وجود ندارد. اما گر ما در انتخاب استراتژی و محتوا هدف داشته باشد، و سعی در موفقیت همه دانش آموزان بکنیم کمتر دچار غافلگیری خواهیم شد و به جای آن، روی چیزهایی که می‌توانیم کنترل کنیم تمرکز خواهیم کرد و اعتماد خواهیم داشت که آمادگی با فکر و تأمل احتمالاً نتایج خوبی خواهد داشت نه نتایج بد.

 

معلمان خوب برای رسیدن به نیازهای بچه‌ها تغییر می‌کنند و منطبق می‌شوند

آیا واقعاً می‌توانیم ادعا کنیم در کلاس جغرافی درس داده ایم، در حالیکه هیچ کس مفاهیم تدریس ما را نفهمیده است؟ اگر هیچ کدام از دانش آموزانمان بیرون از کلاس کتاب به دست نگیرد، آیا ما واقعاً به آنها خواننده خوب بودن را آموخته ایم؟ ما اغلب به این جنبه‌ها فکر نمی کنیم اما آنها در قلب تدریس مؤثر جا دارند. یک طرح درس عالی و یک درس عالی دو موضوع کلاً متفاوت هستند؛ وقتی یکی از آنها در پی دیگری اتفاق می‌افتد خیلی خوب است، اما همه می‌دانیم که این اتفاق هر روزی نیست. ما به بچه‌ها درس می‌دهیم که یاد بگیرند و وقتی یاد نمی گیرند، باید استراتژی های تازه ایجاد کنیم، به راه های تازه فکر کنیم، و کلاً هر کاری که بتوانیم برای زنده کردن فرآیند یادگیری انجام دهیم. داشتن متدولوژی خوب، عالی است اما بهتر است بچه هایی داشته باشیم که در یادگیری خوب، شرکت می‌کنند.

 

معلمان خوب متفکر هستند

این ویژگی شاید تنها خصوصیت مطمئن و مطلق تمام معلم های خوب است چون که بدون آن هیچ کدام از ویژگی هایی که گفتیم به رشد و بلوغ نمی رسد. معلم های خوب به طور عادی به کلاس شان، دانش آموزانشان، روش هایشان و محتوای تدریسشان فکر می‌کنند. آنها مقایسه می‌کنند و در تضاد بررسی می‌کنند، تمایزها و تشابه‌ها را ترمیم می‌کنند، دوره می‌کنند، حذف می‌کنند و ذخیره می‌کنند. عدم موفقیت در مشاهده آنچه در کلاس رخ می‌دهد ما را از تدریس و فرآیند یادگیری جدا می‌کند و اگر خودمان جدا باشیم، چطور می‌توانیم ارتباط پدید بیاوریم؟

 

معلمان خوب از ندانستن ناراحت نمی شوند

اگر ما صادقانه و متفکرانه به آنچه در کلاس روی می‌دهد فکر کنیم، اغلب مشکلات و معماهایی را خواهیم یافت که نمی توانیم فوراً آنها را حل کنیم، سوالاتی که نمی توانیم پاسخ بدهیم. راینرماریاریکله در نامه هایش به یک شاعر جوان چنین نوشته است: "بکوش تا خود سوالات را دوست بداری چنانکه گویی آنها اتاقهایی با در بسته هستند یا کتابهایی که به زبانی بسیار غریبه نوشته شده اند. اکنون با سوالات بزی. شاید پس از این، روزی در آینده دور، اندک اندک و بدون توجه، بتوانی راهت را به سوی پاسخ زندگی کنی. " (1986 - صفحه 34 و 35) به همین ترتیب تدریس ما در صورتی سودمند است که بتوانیم اندکی با یک سوال زندگی کنیم، بیندیشیم و مشاهده کنیم و بگذاریم پاسخ سوال در جواب وضعیت خاصی که در آن هستیم، خود رشد می‌کند.

 

معلمان خوب الگوهای شخصیتی خوب دارند

دوباره به سه معلم خوبتان فکر کنید. چطور نحوه تدریس خود شما، خودآگاه یا ناخود آگاه، توسط اعمال و رفتار آنها شکل گرفته است؟ به بدترین معلمی که داشتید فکر کنید. از چه چیزهایی مطلقاً پرهیز می‌کنید چون به یاد می‌آورید که چه اثر تخریب کننده ای بر شما و هم شاگردی هایتان داشته اند؟ ما تدریس را به تدریج یاد می‌گیریم و ایده‌ها و رفتارها را به آرامی از بسیاری از منابع جذب می‌کنیم. تا به حال چند فیلم دیده اید که شخصیت معلم در آنها حضور داشته است، و چطور این فیلم‌ها به شما الگو داده اند؟ ما همیشه از تأثیرات خوب و بد روی تدریسمان آگاه نیستیم. با اندیشیدن به الگوهای تدریس و نحوه گرفتنشان بهتر می‌توانیم با چالش های جدید تطبیق و تغییر کنیم.

 

معلمان خوب از کارشان و دانش آموزانشان لذت می‌برند

این نکته بدیهی به نظر می‌رسد، اما به همین سادگی هم فراموش می‌شود. معلمانی که از کار و بچه‌ها لذت می‌برند با انگیزه اند، انرژی دارند و خلاق هستند. در نقطه مقابل لذت، بی حوصلگی است؛ وضعیتی که هیچ کس در آن جرقه ای از علاقه نمی یابد. توجه داشته باشید که لذت بردن از کار و لذت بردن از دانش آموزان دو چیز جداگانه است. تمرکز زیاد بر روی محتوا ممکن است به بچه‌ها حس بی ارتباطی، سوء تفاهیم یا جاماندگی بدهد. توجه بیش از حد روی دانش آموزان، بدون توجه به محتوا، باعث می‌شود دانش آموزان حس خوب و مفهوم شدن داشته باشند اما ممکن است کمکی به آنها در کسب اهداف آموزشی با سرعت مناسب نکند. به دست آوردن تعادل بین این دو نقطه حدی به زمان و توجه نیاز دارد و باید با دقت مشاده کنید با دقت ارزیابی کنید و روی یافته هایتان کار کنید. میل دارم با شعری از لائوتسه، حکیم چینی و صاحب کتاب تائوته چینگ نتیجه گیری کنم. من در تمام این سالها نسخه ای از آن را همراه خودم داشته ام و پیام آن را هم مفید و هم چالش برانگیز یافته ام. این شعر به ما یادآوری می‌کند که تدریس خوب وضعیتی ثابت و ایستا نیست بلکه فرآیندی دائمی است. ما هر روز برای معلم بهتر شدن فرصت داریم و معلم خوب آن کسی است که فرصت‌ها را از دست نداده است.

 

 

 

 

من تنها سه چیز برای یاد دادن دارم

 

 

 سادگی ، صبر، رحم

 

 

 با سادگی در اعمال و افکار

 

 

 تو به سرچشمه بودن بر می‌گردی

 

 

 با صبوری با دوست و دشمن

 

 

 تو با بودن همه چیز هماهنگ می‌شوی

 

 

 و با رحیم بودن نسبت به خودت

 

 

 با هر آن چیز در جهان ، آشتی می‌کنی

 



تاريخ : پنجشنبه سی و یکم اردیبهشت 1388 | 5:2 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

روابط انسانی در مدارس

 

 

 

مقدمه:

آنچه در حیات انسانی حائز اهمیت است نیاز به همزیستی با یکدیگر و روابط انسانی است . روابط انسانی موهبتی است که در انسان به ودیعه گذاشته شده تا بتوانند یکدیگر را درک کنند و با هم زندگی کنند . روابط انسانی سرمنشأ رفع همه نیازهای انسانی است . در سایه ی روابط انسانی روان انسان ، تلطیف می یابد ، استعدادش می شکفد و به بار می نشیند .

تعلیم ، تغییر در رفتار است و مدرسه جولانگاه تغییر و تبدیل است . پایه و اساس تغییر هم عشق و محبت است که در روابط انسانی محقق می گردد . تا مدیر با معلم ، مدیر با دانش آموز ، مدیر با اولیاء و … رابطه برقرار نکند چگونه می تواند احساسات و عواطف خود را بدانها منتقل کند و موجب تغییر گردد ؟

از عوامل مهمی که بر روابط انسانی در آموزشگاه اثری غیر قابل انکار دارد شرایط و جو حاکم بر مدرسه است و مدیر به عنوان هماهنگ کننده ، در ایجاد جو مسئولیتی سنگین تر دارد . 

 

روابط انسانی :

روابط انسانی به مطالعه راه های ایجاد زمینه ها و شرایط مناسب برای زندگی و رشد افراد می پردازد . محیط و شرایط مناسب به وضعیت و یا موقعیتی اطلاق می شود که در آن افراد بتوانند از طریق دست یافتن به نیاز های منطقی خود رشد کنند ، رشدی که در راستای فطرت آن ها ست . در نهایت ، استعداد و توانایی های بالقوه آنان را شکوفا می کند به طوری که با ویژگی های موجود زنده سازگاری داشته باشد .

 

جو :

«جو» مجموعه ای از حالات ، خصوصیات یا ویژگی های حاکم بر یک محیط یا فضای آموزشی مانند مدرسه است که آن را قابل اعتماد یا غیر قابل اعتماد ، جاذب یا دافع ، رعب آور یا آرام بخش ، بازدارنده یا محرک ، خلاق یا راکد و . . . می سازد و موجب می گردد ، مدارس یک مقطع تحصیلی ، با اینکه از یک دستورالعمل و آئین نامه آموزشی ابلاغ شده تبعیت می کنند دارای جوی متفاوت باشند . 

مشاهده شده است عواملی مانند ویژگی های اقتصادی ، اجتماعی ، فرهنگی ، عمرانی و غیره در دو مدرسه نسبتاً نزدیک در یک مقطع تحصیلی کاملاً مشابهت داشته باشند لاکن جو حاکم بر آن ها متفاوت  است . در بین دانش آموزان و کارکنان (معلمان و کادر اداری) و حتی اولیا اصطلاحاتی چون جو سالم ، جو ناسالم ، جو باز ، جو بسته ، جو مسموم و مانند آن مورد استفاده قرار می گیرد ، که به نوعی بر روابط انسانی حاکم بر مدارس حکایت میکند .

 

جو باز و سالم  : جوی است که افراد در آن احساس آزادی می کنند و خود را در تصمیم گیری ها و سرنوشت مدرسه شریک می دانند . در این جو با اعتقاد به اجرای دستورالعمل ها و قوانین اداری شیوه های مناسب برای رشد آموزشی و تربیتی مدرسه اتخاذ می گردد . زمینه برای رشد استعدادها و خلاقیت افراد فراهم بوده و نوعی صمیمیت و احساس پشتیبانی و حمایت در محیط وجود دارد .

 

جو بسته و ناسالم : جوی ست که افراد از نظر فکری و رفتاری محدودیت هایی دارند بطوریکه در داخل مدرسه نمی توانند خارج از مرز های تعیین شده اظهار نظر و رفتار کنند . قوانین و دستورالعمل ها به صورت آزار دهنده و بازدارنده بر افراد تحمیل می شوند بطوریکه رنجش در  افراد بوجود می آید . در این جو ، نه تنها خلاقیت و نوآوری افراد رشد نمی کند بلکه دردسر آور  است . فرد خود را جدای از مدرسه می بیند و احساس حمایتی از آن در وی ایجاد نمی شود .

 

جو مسموم : جوی است که علاوه بر بسته بودن و عدم اعتماد ، افراد به یکدیگر مظنون هستند و به کنجکاوی در احوال یکدیگر می پردازند و ایجاد آسیب از سوی دیگران را احساس می کنند . آسیب پذیری عاطفی ، اجتماعی و روانی در چنین جوی بسیار زیاد است . بر چسب و تهمت زدن ، کاری رایج به حساب می آید و وحشت از حضور در محیط بر افراد حاکم می شود . نتیجه چنین جوی معمولاً خستگی ، فرسودگی و بیزاری در افراد است .

 

رابطه حسنه :

 رابطه ی مثبت و هدفداری که با درک متقابل نیازها ، احساسات و عواطف یکدیگر با هم در تعامل بوده و از این رابطه نوعی احساس رضایت و خرسندی در افراد ایجاد  می شود .

درک احساسات و بیان و انتقال آن دروازه ی برقراری رابطه انسانی است . چه بسا انسانهای خوش قلبی که توانایی بیان و انتقال احساسات خود را به دیگر افراد ندارند و در عوض انسانهای متظاهری که با بیان احساسات خود در برقراری رابطه موفق هستند .

بنابراین سنگ زیر بنای ایجاد روابط حسنه در یک محیط آموزشی ، شناخت نیازها و احساسات افراد و توانایی برای بیان احساسات متقابل و انتقال آن به افراد است . مدیر برای ایجاد جوی مثبت باید احساسات و عواطف افرادی که با آنها در ارتباط است را بشناسد و در روابط خود ، توجه لازم به آن احساسات را داشته باشد .   

 

اصول مهم درایجاد روابط حسنه از سوی مدیر مدرسه : 

1- مدیر باید سعی کند پس از شناسایی احساسات خود ، احساسا ت منفی و متعارض (احساس منفی مانند : احساس ترس ، گناه ، رنج ، پوچی ، عدم اعتماد ، دشمنی ، عدم پذیرش و احساس متعارض حالتی که فرد نمی تواند افکار و احساسات خود را یک سویه سازد . مانند : شادی و غم ، رضایت و عدم رضایت و غیره) خود را به طریق منطقی از بین ببرد و احساسات مثبت (مانند : امنیت ، شادی ، پذیرش ، اعتماد به نفس ، ارزشمندی ، محبت ، حق شناسی) را جایگزین آنها سازد و این اصل را بکار گیرد که تا «من» نگرش و احساس مثبتی به دیگران نداشته باشم نمی توانم با آنان رابطه برقرار کنم (اصل داشتن نگرش مثبت) .

2- مدیر باید به این اصل اعتقاد داشته باشد که انسانها در شرایط عادی و معمولی احساسات و عواطف خود را به همان شکلی به او منتقل می کنند که مدیر احساسات و عواطفش را به آنان منتقل کرده است (اصل تعادل مبادله) .

3- مدیر باید توانایی بروز یا توقف انتقال عواطف و احساساتش را آن گونه که بهترین نتیجه را بتواند بگیرد داشته باشد  (اصل کنترل احساسات و عواطف) .

4- مدیر باید بتواند با بهره گیری از الفاظ ، کلمات ، جملات ، حرکات ، ایما و اشاره احساسات و عواطف خود را توصیف کند به طوری که طرف مقابل عواطف و احساسات مثبت مدیر را به خوبی درک کند . داشتن روحی لطیف و ستایشگر نسبت به انسان ها و همه مظاهر خلقت ، در تحقق این امر کمک می کند (اصل انتقال عواطف و احساسات) .

 

قوانین و فنون کلی در روابط حسنه :

قانون اول : با دیگران آن چنان رفتار کنید که مایلید با شما رفتار کنند .

انتظار گوش دادن ، بررسی مشکل ، رفتاری مناسب همراه با کرامت ، اغماض ، حداقل انتظاری است که در روابط انسان ها وجود دارد .

 

 قانون دوم : قانون ناگزیری (چاره نداشتن)

 انسان الزاماً نمی تواند همه چیز را به همان شکلی که خود می خواهد داشته باشد و یا آن را به هر شکلی که می خواهد تغییر دهد . با رعایت این قانون بجای گریز و فرار از امر ناخواسته بهتر است بگوئیم که چگونه می توان با وضعیت موجود ساخت و با او زندگی کرد و بالاخره چگونه می شود از او چیزی بهتر ساخت ؟

 

قانون سوم : قانون دوری از جدال و ستیزه

جدال و ستیزه حتی درگیری لفظی سبب از دست دادن حرمت ، ارزش و احترام هر دو طرف مجادله می شود که به سادگی نمی توان آن را جبران کرد . مدیر نباید در هیچ موردی اهمیت و ارزش خود را طوری دستخوش تهدید قرار دهد که ناچار شود برای حفظ آن با طرف مخالف به ستیز برخیزد . زیرا عاقبت الامر وضعی برای هر دو طرف بوجود می آید که عقب نشینی بدون از دست دادن احترام برای هیچ یک میسر نخواهد بود .

 

الف  ـ عوامل ایجاد و تحکیم روابط انسانی از دیدگاه کیمبل :

- ایجاد جو اعتماد و اطمینان ، دوستی و محبت

- احساس آزادی بیان ، افکار و عقاید ، احساس تعلق به مدرسه

- راز داری مدیر ، اغماض از بعضی از خطاها

- رعایت عدالت در رفتار (تشویق و تنبیه) ، رعایت ادب و نزاکت ، طرز سخن گفتن

- احترام به افکار و احساسات فرد و شناخت احساسات و انعکاس درک احساس ، حفظ خونسردی و متانت در مسائل بحرانی ، مخصوصاً بحث های عاطفی

- از صمیم دل دلسوزی کردن ، سعی و کوشش برای بر آوردن نیازها و رفع گرفتاری های افراد

- برقرارکردن روابط غیر رسمی و صمیمی بر مبنای نقاط مشترک

- ایجاد محیط برای بروز و پرورش استعدادها و شکوفایی آنها

- کاربرد به جا و به موقع از قدرت و اختیار و دوری از افراط و تفریط در کاربرد آنها

- توانایی خود را به جای دیگران قرار دادن و درک مشکلات و مسائل از دید طرف مقابل

 

ب ـ علایم و نشانه های وجود اختلال در روابط انسانی :

- وجود بی نظمی و لاابالی گری ، عدم توجه و یا سرپیچی از قوانین و دستورات اداری .

- وجود بی تفاوتی نسبت به مدیر ، پیدایش گروه های مختلف با دید و نظرات متعارض

- عدم هماهنگی بین افراد مدرسه در رابطه با اهداف سازمان

- دلیل تراشی های بی مورد کارکنان ، وجود اشتباهات ، ضایعات ، حوادث در محیط کار

- وجود غیبت های غیر ضروری با تمسک به قوانین و یا تمارض ، افزایش نقل و انتقالات بی مورد

- عدم اعتماد نسبت به سازمان و مدیریت در مورد خیر خواهی نسبت به کارکنان

- وجود تملق ، چاپلوسی ، مبالغه و تظاهر ، وجود احساس خستگی و کسالت و عدم رغبت بین کارکنان

- وجود ترس از تنبیهات بزرگ و غیر منطقی به دلیل اشتباهی کوچک و غیرعمدی

- وجود دوگانگی در گفتار و کردار ، وجود غیبت و نفاق و رفتار منافقانه

- وجود گلایه بین کارمندان و کارکنان از مدیریت

- احساس عدم امنیت شغلی ، احساس عدم تعلق فرد به سازمان و سازمان به فرد

- احساس بی اهمیت بودن در سازمان و مؤثر نبودن و عدم مشارکت در تصمیمات

 

از اساسی ترین کارهای مدیر در راستای ایجاد جوی سالم و شرایطی مناسب ، ایجاد احساس خوشحالی و رضایت خاطر در معلمین (کارکنان) ، دانش آموزان و اولیا است .

 

راه ایجاد رابطه حسنه با معلمین (کارکنان) :

در این جهت توجه مدیر به موارد زیر معطوف می گردد :

 احترام به شخصیت و افکار معلمین با تشکیل جلسات جهت بیان ایده و نظرات و جلب مشارکت آنان و تشویق آنها به فعالیت های اجتماعی در راستای ایجاد روابط نزدیک ، صمیمی و دوستانه . داشتن رفتار مناسب (با وقار ، متین و سنجیده در حد شأن جو تربیتی مدرسه و مورد قبول) ، توجه به مشکلات آنان و تلاش برای رفع مشکلات

 

راه ایجاد رابطه حسنه با دانش آموزان :

احترام به شخصیت دانش آموز به نحوی که در دانش آموز احساس تعلق و پذیرفته شدن ایجاد گردد . با هر دانش آموز منصفانه و عادلانه رفتار شود . دانش آموز احساس کند که مدیر و معلمان دوستان او هستند . دانش آموز بداند که احساسات و توانایی هایش مورد توجه مدرسه است .

 

راه ایجاد رابطه حسنه با اولیا :

مدیر با شناخت ارزش و نقش خانواده در شکوفائی استعدادها ، تربیت ، آموزش و چگونگی ارتباط آنها با مدرسه زیربنایی ترین گام را در ایجاد رابطه حسنه با اولیا بر می دارد . مدیر با شناخت ویژگی ها و خصوصیات اجتماعی ، سیاسی ، مذهبی ، اخلاقی و فرهنگی جامعه و خانواده در جلب مشارکت اولیا ، با شرکت دادن آنان در وظایف ، مسئولیت ها و عملیات تلاش کند به طوری که نتیجه آن ، احساس تعلق و مؤثر بودن باشد .

در این مسیر نیز باید کلید اصلی ارتباط و حلقه اتصال خانه و مدرسه یعنی دانش آموز را دریافت . مدیر باید بداند که اصل اساسی استحکام رابطه با اولیا بر پایه پیوند های روانی ، عاطفی و فکری است . بیان احساسات مثبت و سازنده و دلسوزی نسبت به سر نوشت دانش آموزان و ایجاد نگرش مثبت در اولیا نسبت به مدیریت و مدرسه راهی مؤثر در برقراری روابط انسانی است



 

 روش های نوین در تدریس فارسی دوره ابتدایی .


 

چکیده :


 

یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاٌ در کشور ما، به کار نگرفتن روش های تدریس نوین در آموزش است. به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش های نوین تدریس در ادبیات فارسی است.


 

 پیشرفت روز افزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روز به روز افزایش می یابد و مطالب جدیدی به دست می آید.امروزه هر فرد بشر ناچار از استفاده یافته های جدید است .


 

 معلم بایدباروشهای مختلف تدریس آشنا باشد و باید بدانددر کدامین موقعیت آموزشی از کدامین روش استفاده نماید. آنچه دراین مقاله خواهد آمد، نگاهی است کوتاه و گذرا به روش های نوین تدریس در ادبیات فارسی ونقد آن سخن به میان خواهد آمد .سپس نتیجه گیری بعمل آمده ودر پایان پیشنهاداتی ارائه می شود .


 

واژگان کلیدی :  روش تدریس  - ادبیات – زبان – زبان فارسی – تدریس


 

مقدمه :


 

زبان فارسی به عنوان یکی از زبان‌های غنی و کهن دنیا و زبان دوم اسلام، به لحاظ گستره واژگانی و توانایی‌های خود، در ردیف زبان‌های مهم دنیا جای دارد و از ارزش شایانی برای انتقال مفاهیم دوستی و معاونی بلند برخوردار است. زبان فارسی امروز بی‌گمان در ایجاد پیوند دوستی ملل هم جوار و سایر ملت‌ها در تحقق و شکل‌گیری طرح گفت وگوی ملت‌ها و تمدن‌ها نقش بسزایی ایفا می‌کند، و بیش از پیش توانسته است توجه جهانیان را به خود جلب کند و آنها را به اندیشیدن در ایجاد روابط و پیوندهای دوستی با این زبان تشویق کرده است. زبان فارسی که عهده‌دار برقراری ارتباط بین ملل مختلف دنیا شده ، به همین سبب در پیشرفت فرهنگی و هنری در زبان‌های سایر ملل و کشورها تأثیرگذار بوده است.پس اگر از جنبه‌های فرهنگی، ادبی، علمی، و تمدن‌های کهن جهانی به این قضیه بنگریم، ضرورت آموزش زبان وادبیات فارسی محسوس می‌گردد.


 

هدف های کلی برنامه ی اموزشی زبان فارسی در دوره ی ابتدایی


 

حیطه شناختی    1-اشنا یی  مختصربا زبان فارسی معیار2-گستر ش حوزه ی نمادها  و معا نی3-اشنا یی با گفتار ونوشتار و درک تفاوت ان  ها4-اشنایی مختصر با جلوهای هنری زبان5-اشنایی با مسائل اعتقادی اجتماعی.سیاسی.ملی علمی و هنری در قالب زبان


 

حیطه ی عاطفی     الف) ایجاد پرورش وتقویت علا قه ونگرش مثبت نسبت به:- مبانی اعتقادی.فرهنگی وملی کشور


 

-بیان احساسا ت .وعواطف وافکار در قالب گفتا ر ونوشتار-جنبه های زیبایی سخن وتحسین ان-مطا لعه


 

ب)تلطیف احساسات وعواطف


 

بحث : روش های نوین تدریس زبان وادبیات فارسی


 

استفاده از روش تدریس  فعال وهمگام با روزروش های تدریس معلم را ویژگی خاص می بخشد .هدف از این مقاله آشنایی معلمان با روشهای نوین تدریس زبان وادبیات فارسی واستفاده آنها در کلاس وغنا بخشیدن به محتوای دروس وحرفه ای با ر آوردن معلمان وخدمت به اعتلای کیفیت آموزش وپرورش میهن عزیز اسلامی میباشد .برای اطلاعات بیشتر به کتابهای الگوهای تدریس 2000وآموزش راههای یادگیری و... مراجعه شود .


 

1- یادگیری از طریق همیاری


 

معلمان بایدبه دانش آموزان فرصت دهند  تا به صورت گروهی و از طریق همیاری به یادگیری اقدام کنند .یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.


 

هدف نهایی از کاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تکرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد که یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون کارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم کار موفق شوند.  سینر گوژی برای آموزش یادگیری از طریق همیاری چهار روش را ارائه می دهد :


 

 الف ) طرح کارایی گروه ب) طرح تدریس اعضای گروه ج)طرح قضاوت عملکرد ث)طرح روشن سازی طرز تلقی 


 

مراحل اجرای الگو همیاری
1- ابتدا کروه ها شکل می گیرند. گروه های ناهمگن که دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث کارآمدشدن یادگیری می شود. پس از تشکیل گروه ها معلم به کمک دانش آموزان قوانینی را تدوین می کنند مثلا گروه های ختلف نمی توانند با همدیگر صحبت کنند.
2-این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی که از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس که نیاز به توضیح دارد صحبت می کند.


 

3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود که در یک زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی که در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و کار کنند. معلم با حضور در گروه ها ضمن ارزشیابی راهنمایی های لازم را انجام می دهد.
 4-این مرحله نتایج کار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش کار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" هر گروه نتایج کار خود را روی یک برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار کلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد


 

5- در آخرین مرحله که مرحله ی ارزشیابی است معلم کار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. برای ارزشیابی می توان از گروه ها کمک گرفت و با کمک گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از کار خود (خودارزشیابی) بپردازند. 


 

2- شیوه ی نمایشنامه ای (ایفای نقش )


 

در این شیوه دو یا چند دانش آموز موضوعی را به صورت نمایشنامه اجرا می کنند .این شیوه ی تدریس ،نیاز به مهارت های خاص بازیگری ندارد؛ بلکه معلم می تواند بنا به محتوای آموزشی مورد نظر، به ضرورت از آن استفاده کند .از ویژ گی های مهم شیوه ی ایفای نقش این است که زبان آموزان با نمایش وبازیگران آن ،ارتباط عاطفی برقرارمی کنند وبا هیجان، مراحل نمایش را مشاهده می کنند .به این طریق، دقت ،تمرکز حواس وتوجه به مطالب افزایش می یابد ویادگیری بهتر وموثرتر انجام می گیرد .هم چنین این شیوه برای مقابله با کم رویی وخجالتی بودن برخی زبان آموزان که در کار زبان آموزی مشارکت کم تری دارند، بسیار مفید است .


 

3-شیوه ی بحث گروهی


 

این شیوه  که اساسا یک شیوه ی تدریس شاگرد محور است ، برای سطوح بالاتر از سطح پایه کاربرد دارد وبرای شاگردان دوره ی ابتدایی چندان مناسب نیست .مثلا برای جلسه های گفت وشنود در سطح متوسط پیشرفته ، فواید بسیار دارد .دراین شیوه معلم در کنار صحنه می ماند واجازه می دهد زبان آموزان با هم صحبت کنند وفقط گاهی به سوال های آنان پاسخ می دهند اجرای این روش از هر روش دیگر دشوارتر است ؛ چون معلم بایدکاملا به روش مسلط باشد وزبان آموزان نیز با آمادگی قبلی وارد کلاس شوند .اداره کردن کلاس گفت وشنود به نحوی که همه ی زبان آموزان در گفت وگو شرکت کنند ودر باره ی اطلاعاتی که رد وبدل می شود ،علاقه نشان دهند،کاری مشکل است .در این زمینه روش مشاوره ای می تواند به موفقیت برنامه یآموزش زبان فارسی کمک زیادی کند .


 

4-الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینی


 

یکی از الگوهای تدریس که باعث پرورش ظرفیت مشکل گشایی دانش آموزان وهدایت آنها به بیان خلاق وگسترش انگاره های جدید عقلی از طریق توجه به بعد عاطفی وغیر معقول می شود. الگوی بدیعه پردازی است در این الگو ،به وسیله ی فعالیت استعاری به جریان آگاهانه تبدیل می شود . ازاین الگو اکثرا برای تدریس انشاء استفاده می شود .زیرا بیشتر از هر درس دیگری نیاز به پرورش تصورات ذهنی برای خلق چیزی جدیددارد . هدف اساسی نوآفرینی یا بدیعه پردازی شکستن سد قواعد مرسوم و ایجاد راه های جدید برای حل مسائل می باشد. این روش به منظور کمک به افراد برای شکستن زمینه های ذهنی قبلی و پیداکردن راهی مناسب برای اندیشیدن به طرز جدید به موضوع می باشد. شش گام درتدریس این الگو عبارت است از :گام اول توصیف وضعیت جدید ،گام دوم "قیاس مستقیم ،گام سوم قیاس شخصی، گام چهارم تعارض فشرده ،گام پنجم قیاس مستقیم وگام ششم بررسی مجدد وظیفه اولیه


 

5 - الگوی تفکر استقرائی


 

بر این اساس این الگو معلم به دانش آموزان مجموعه ای از اطلاعات در قلمرو خاصی مثل فرهنگ کشورها ارائه می دهد .وظیفه اصلی معلم درک آمادگی دانش آموزان برای کسب تجربه، فعالیتهای شناختی جدید ومورد استفاده قرار دادن  تجارب در موقعیت جدید است دانش آموزان اطلاعات را در مغز خود سازمان دهی می کنند نکات ومطالب مستتر در آنرا به یکدیگر ارتباط می دهند وسپس آموخته های خود را در موقعیت جدیدبه کار گرفته وتعمیم می دهند


 

وبدین وسیله به پیش گویی، فرضیه سازی وتوضیح پدیده های نا آشنا یی می پردازد . الگوی تفکر استقرائی موجب می شود که دانش آموزان اطلاعات را گرد آورند به دقت بررسی کنند به شکل مفاهیم در آورند ودست ورزی با آن مفاهیم را یاد بگیرند . دانش آموزان با استفاده منظم از این شیوه توانایی کارآمدتری را در تکوین مفاهیم می یابند وبر چشم اندازهای خود در نگرش به اطلاعات می افزایند . الگوی تفکر استقرائی برای تدریس تکوین مفهوم وهمزمان آموزش مفاهیم به دانش آموزان تدوین شده وتوجه به منطق، زبان ومعانی کلمات، وماهیت دانش را پرورش می دهد.سه شیوه ی تدریس در این الگووجود دارد .نخستین آن تکوین مفهوم دومی تفسیرمطالب وسومی کاربرد اصول است . هر شیوه دارای سه گام می باشد .مرحله اول: ا- فهرست گیری 2- گروه بندی 3- عنوان دهی               مرحله دوم :1- تعیین جنبه های شاخص 2-کشف روابط 3- استنباط مرحله سوم: 1-پیشگویی نتایج 2- توضیح پیشگوییها 3-تصدیق پیشگویی


 

6- روش یورش مغزی در تدریس انشاء
تفکر ، عالی ترین مراتب عبادت است .امام محمد باقر) ع( .در رویکردهای نوین آموزش ، قصد این است که آموزش و پرورش دانش آموزان را برای نزدیکی در فضای اجتماعی آینده ، آماده سازد . هدف تعلیم وتربیت نوین ، بروفق آرای پیشگامان آموزش وپرورش پیشرو ، ارتقای سطح توانایی همه یادگیرندگان برای حل مسأله است.
یکی از شناخته شده ترین شیوه های برگزاری جلسات هم فکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد. این روش دارای مزایا و ویژگیهایی منحصر به فرد است. آموزش دادن دانش آموزان با روش بارش مغزی حل مساله را به نحو خلاقانه ای در آنان بالا می برد . «روش بارش مغزی می تواند به عنوان وسیله ای برای یادآوری مفاهیم و اصول مورد نیاز برای حل مسئله به یادگیرندگان کمک می کند.


 

چهار قاعده اساسی بارش مغزی


 

1. انتقال ممنوع: این مهمترین قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسی و ارزیابی پیشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند.


 

2. اظهار نظر آزاد و بی واسطه: این قاعده برای جرأت بخشیدن به شرکت کنندگان برای ارایه پیشنهاداتی است که به ذهن آنها خطور می کند، به عبارت دیگر در یک جلسه بارش مغزی تمام اعضا باید جسارت و شهامت اظهار نظر را پیدا کرده باشند و بدون آنکه ترسی از ارزیابی و بعضاً انتقاد مستقیم داشته باشند ؛ بتوانند پیشنهاد و نظر خود را بیان کنند. هر چه پیشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ی اجرای موفق تر جلسه است.


 

3. تأکید بر کمیت : هر چه تعداد نظرات بیشتر باشد، احتمال وجود پیشنهادات مفید و کارسازتر در بین آنها بیشتر می شود. موفقیت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پیشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد. در این روش این گونه عنوان می شود که هر چه تعداد پیشنهاد بیشتر باشد احتمال وجود طرح پیشنهاد کیفی بیشتر است.


 

4. تلفیق و بهبود پیشنهادات : اعضا می توانند علاوه بر ارایه پیشنهاد، نسبت به بهبود پیشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی این امکان را به اعضا می دهد که پس از شنیدن پیشنهادات دیگران پیشنهاد اولیه بهبود داده شود. آنها همچنین می توانند پیشنهاد خود را با چند پیشنهاد دیگر تلفیق کرده و پیشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند.


 

نتیجه


 

بر صاحب‌نظران پوشیده نیست که پویایی روش‌های گوناگون آموزشی و اتکای آن بر پایه‌های استوار علمی و حساب شده، در جریان رشد یادگیری و ارتقای سطح فراگیری دانش‌آموختگان، تأثیر عمده دارد و این مسئله نیازمند تلاش متخصصان و کارشناسان این حوزه در تدوین و طراحی و به کارگیری شیوه‌های نوین است.


 

 امروزه هر فرد بشر ناچار از استفاده یافته های جدید است . از آنجا که در مدارس ما نیز دانش آموزان برای آینده تربیت می شوند و هر ساله مطالب و محتواهای کتابها نیز تغییر می یابد این ضرورت یعنی استفاده از شیوه های نو،جدید و کارا بسیار احساس می شود .  یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاٌ در کشور ما، به کار نگرفتن روش های تدریس نوین در آموزش است.آ شنایی با روش های مختلف تدریس می تواند زمینه ای جهت بر خورد متقابل و منطقی با دانش آموزان از یک مجرای ارتباطی صحیح مهیا کند بطوری که همواره تفکر منطقی داشته باشد . آنچه دراین مقاله  آمده ، نگاهی کوتاه و گذرا به روش های نوین تدریس در ادبیات فارسی از جمله یادگیری از طریق همیاری ، شیوه ی نمایشنامه ای، شیوه ی بحث گروهی، الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینی، روش یورش مغزی، الگوی تفکر استقرائی می باشد .امید آنکه مورد توجه واستفاده معلمین گرامی واقع شود .


 

پیشنهادات
1- معلم باید روش های تدریس خود را به شیوه ای طراحی کند که در آن موقعیت های فراوانی برای ارتباط دروس با زندگی پیش بینی شود.
2- استفاده از وسایل کمک آموزشی از قبیل فیلم و سی‌دی و اسلاید و نوار کاست و000 بسیار مؤثر است.


 

3- بالا بردن سطح علمی معلما ن و استادان از آخرین و تازه‌ترین اطلاعات در حوزه زبان و ادبیات و فرهنگ ایران،


 

4- معلمان جهت ارتقای سطح دانش آموزان و بهتر یاد دادن این زبان از روش های جدید تدریس استفاده کنند .


 

5- اجرای جشنواره‌ی الگوهای فعال تدریس با شرکت فعال وحضور گسترده‌ی معلمان


 

6- معرفی منابع و کتابهای روش های تدریس نوین به معلمان وبرگزاری مسابقات کتابخوانی


 

منابع وماخذ


 

1- آقازاده محرم .راهنمای روش های نوین تدریس بر پایه پژوهش های مغز محوری.


 

2- شعبانی .حسن .مهارت های آموزشی وپرورشی انتشارات سمت .


 

3- دکتر ذوالفقاری .حسن .راهنمای تدریس کد 51 ناشر ک اداره کل چاپ وتوزیع کتاب های درسی سال 1381 .


 

4- رستگار ،طاهره - مجید ملکان " . آشنایی با یاد گیری از طریق همیاری.


 

5- عباسی، محمد رضا(1379)، عناصر ساختاری روش حل مسئله، مجله رشد تکنولوژی آموزشی، شماره5.


 

6--قربانی .قربانعلی .وهمکاران .آموزش راههای یادگیری نشر دانشجو . .سال 1382.


 

7-موسی، احمد زبان فارسی در مغرب : وضعیت، بررسی و نقد روش‌های آموزشی دانشجوی دانشگاه تهران.


 

8- همشهری. خرداد ماه82/5/3 . 

 



تاريخ : پنجشنبه سی و یکم اردیبهشت 1388 | 4:48 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

ارزشیابی در آموزش و پرورش 

·        مقدمه

باید این مطلب مهم را در نظر داشت که جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله های ترقی و توسعه همه جانبه را به پیمایند.در توسعه آموزش و پرورش ملاکها و فاکتورهای متعددی نقش دارند .مهمترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد .آموزش را می توان به عنوان فرایند کنش متقابل معلم و دانش آموز تعریف کرد که به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش آموزان به هدف های آموزش و پرورش فراهم می شود . در آموزش و پرورش سنتی ارزشیلبی به عنوان آخرین حاقه های فرایند یاددهی ،یادگیری تلقی می شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رفت . امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی - یادگیری می داند که همراه با آموزش و در ارتباط تنگا نتگ با آن ، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تاکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر ، هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد.

به منظورنظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها ونگرش

های نوین درتعلیم وتربیت.اصول زیرتحت عنوان (اصول حاکم برارزشیابی پیشرفت تحصیلی ) تعیین شده است.

1- جدایی ناپذیری ارزشیابی ازفرایند یاددهی-یادگیری:

ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذ یر فرآیند یاددهی-یادگیری ونه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.

2- استفاده ازنتایج ارزشیابی دربهبود فرآیند یاددهی-یادگیری واصلاح برنامه ها وروشها.

هدف غایی ارزشیابی ، اصلاح وبهبود فرآیند یاد دهی-یادگیری است ونتایج ارزشیابی ها بایددراصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگیرد.

3- هماهنگی میان هدف ها محتوا روش های یاددهی-یادگیری و فرآیند ارزشیابی:

در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی-یادگیری مربوط به هردرس مورد توجه قرار گیرد.

4- توجه به آمادگی دانش آموزان:

در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی ، عقلی ، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود0

5- توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان:

در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی ،عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود0

6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها:

در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهای دانش آموزان توجه شود0

7- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود (خود ارزشیابی):

در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیریها و عملکرد های خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند0

8- ارزشیابی از فعالیتهای گروهی:

در نظام ارزشیابی ،علاوه بر ارزش یابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید0

9- توجه به فر آیند های فکری منتهی به تولید پاسخ:

در ارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد0

10- ( تاکید بر نو آوری و خلاقیت ):

در ارزشیابی باید با تاکید بر روش حل مساله ، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.

11- تنوع روش ها و ابزار های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی:

با توجه به اهداف ، ماهیت و نوع موارد ارزشیابی ، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی (مانند پرسش های شفاهی ،آزمون های عملی ،انواع پرسش های عینی و انشایی، روشهای مشاهده رفتار ، پوشه های مجموعه کار ، ارایه مقالات و طرح ها ، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی ، ارزشیابی عملکردی ، ارزشیابی مستمر ، انواع دست ساخته ها ، روش خود سنجی و ...) استفاده می شود.

12- استفاده از انواع ارزشیابی:

در فر آیند یاددهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها ، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع ، درونی، بیرونی ، ملی و ...) استفاده شود.

13- استقلال مدرسه ومعلم در فرآیند ارزشیابی:

در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در چار چوب سیاست های کلی آموزش و پرورش حفظ شود.

14- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی:

به موجب این اصل ، ارزشیابی باید به گونه ای سازماندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق ، تعاملات انسانی ، اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.

15- اصل توجه به تفاوت های فردی:

در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه شود.

16- ضرورت هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی:

در به کارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمانها ، مراکز ، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روش ها ، ابزارها، معیار ها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد.

 

 

تعریف ارزشیابی:

ارزشیابی در آموزش و پرورش تعاریف متعددی دارد.

1-کرونباخ ( cronbach) :ارزشیابی را جمع آوری و به کار گیری اطلاعات در جهت اتخاذ تصمیم برای یک برنامه آموزشی تعریف می کند. ( شیرازی،علی، ص 236)

1.       بی بای ( Beeby) : ارزشیابی را فراگرد جمع آوری و تفسیر منظم شواهدی که در نهایت به قضاوت ارزشیابی نظر به این که به اقدام شخصی بیانجامد ، می داند. ابعاد این تعریف : جمع آوری شواهد ، تفسیر ، قضاوت و تصمیم گیری است. ( شیرازی ، علی ،ص 236)

2.       استا فل بیم : ارزشیابی رافرایند، تعیین کردن ( Delineating) ، به دست آوردن ( Obtaining) و فراهم ساختن ( Providing) اطلاعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری ها تعریف کردند.

انواع ارزشیابی

الف : اسکریون ( scriven) ارزشیابی ها را بر دو نوع ارزشیابی پایانی و تکوینی تقسیم می کند.

1- ارزشیابی پایانی ( sammative Evaluation) : ارزشیابی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان برنامه یا روند آموزشی است.

مهمترین نقص ارزشیابی پایانی ماهیت مقطعی بودن آن است ، لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه در جهت بهبودی و بهسازی فعالیتها ایجاد کند.

2- ارزشیابی تکوینی یا مستمر ( Formative Evluation) : در این ارزشیابی اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیرد و نیاز به بازخورد های فردی – محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیری های لازم را در جهت افزایش اثر بخش برنامه ها یا فعالیتهای آموزشی اتخاذ کند. این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبودی کار تاکید دارد.

ب : استافل بیم ( stuffle beam) : ارزشیابی را در چهار نوع بیان می کند.

1-ارزشیابی زمینه 2- ارزشیابی درونداد 3- ارزشیابی فر آیند 4-ارزشیابی برونداد

1.       ارزشیابی زمینه ( Context Evaluation) : هدف این ارزشیابی فراهم ساختن یا ارائه یک منطق برای تعیین اهداف است. برای رسیدن به آن محیط – شرایط واقعی و مشکلات موجود – بایستی بررسی شوند و تصمیماتی مبتنی بر اصلاح شرایط و مشکلات اتخاذ گردد تا نیل به اهداف مورد نظر را میسر سازد.

2.       ارزشیابی درونداد ( Input Evaluation) : این نوع ارزشیابی در ارتباط با چگونگی استفاده از منابع برای نیل به اهداف برنامه است شامل ارزشیابی توانایی های سازمان ، استراتژی هایی در جهت نیل به اهداف برنامه و طراحی یک استراتژی اجرایی – عملیاتی گردد.

3.       ارزشیابی فر آیند ( Process Evaluation) : به باز خورد های دوره ای خصوصا شناسایی نقص درونداد ها در حین اجرای برنامه مربوطه است.

4.       ارزشیابی برونداد( Product Evaluation) : به سنجش نتایج می پردازد که نه تنها در آخر بلکه بر حسب ضرورت در فواصل برنامه صورت می گیرد.

یکی از تخصص های مورد نیاز دست اندرکاران تعلیم و تربیت در سطوح مختلف سازمانی و اجرایی بر خوردار بودن از دانش ، مهارت سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشدکه فقدان آن در عرصه عمل و اجرا ناکار آمدی فر آیند یاددهی- یادگیری را به دنبال خواهد داشت. با وجود آگاهی از توانایی های علمی و تجربی دبیران و معلمان گرامی و مدیران آگاه و دلسوز واحد های آموزشی در حیطه ی سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، لیکن به دلیل اهمیت موضوع و نیز ظرافت ها و پیچیدگی های این امر امید است با عنایت همکاران ارجمند در جهت تحقق اهداف آموزشی و تربیتی شاهد تعاملی پویا ، مستمر و پایدار باشیم ،

الف. اصطلاحات و مفاهیم ارزشیابی و امتحانات

ب. ارزشیابی تکوینی و شیوه اجرای آن

الف)تعریف اصطلاحات ومفاهیم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

ارزشیابی( Evaluation) :اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طورساده به تعیین ارزش (Value) برای هرچیزیادآوری ارزشی ( Value judgement) کردن گفته می شود

ارزشیابی به یک فرآیند نظام داربرای جمع آوری، تحلیل وتفسیرا طلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین می شود آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ( Academic achevement evaluation): ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت ازسنجش عملکرد یادگیرندگان ومقایسه نتایج حاصل باهدفهای آموزشی ازپیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری دراین باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی.

ارزشیابی آغازین( Preassessment) : نخستین ارزشیابی معلم که پیش از فعالیت های آموزشی او به اجرا در می آید ارزشیابی آغازین نامیده می شود.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر ( Formative evaluation): آن چه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تشخیصی (Dignostic evaluation) : نوعی از ارزشیابی تکوینی است که با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی به کار میرود و معمولا در جریان آموزش انجام می گیرد.از طریق ارزشیابی تشخیصی می توان معاومات و مهارتهای لازم دانش آموزان را برای ورود به مطالب جدید تشخیص داد ونیز معیاری است برای سنجش رفتار ورودی دانش آموزان که به کمک آن می توان نقطه شروع فعالیت های آموزشی را مشخص کرد .

ارزشیابی تراکمی یا پایانی( Summative evaluation) : در ارزشیابی تراکمی تمام آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی با یکدیگر است. به وسیله این ارزشیابی می توان یاد گیری های متراکم دانش آموزان را در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد و چون معمولا در پایان دوره آموزشی به عمل می آید به آن ارزشیابی پایانی نیز می گویند.

اندازه گیری ( Measurement ): اندازه گیری فر آیندی که تعیین می کند یک شخص یا یک چیز چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است.

آزمون ( test):آزمون وسیله یا روشی نظام دار برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است.

آزمودن ( testing) :وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگی های روانی یا تربیتی یک فرد یا گروهی از افراد از آزمون استفاده می شود به این عمل یا فعالیت آزمودن می گویند.

سنجش ( Assessment) :سنجش به یک تحلیل جامع و چند وجهی از عملکرد گفته می شود.

پرسشنامه( Questionnaire) :مجمو عه ای سوال که به روش علمی تهیه شده و ارزشیاب یا پژوهشگر از طریق آن قادر به جمع آوری اطلاعات مورد نیاز جهت انجام طرح خود می باشد.

سوال عینی( Objective items) :به سوالاتی اطلاق می شود که می تواند به طور عینی نمره گذاری شود. این سوال چنان است که افراد پاسخی را از میان فهرستی از پاسخ ها انتخاب می کنند.

تنه سوال ( Stem):بخش مقدماتی یک سوال عینی را تنه سوال گویند.

سوال انشایی ( Essay items) :نوعی سوال که دانش آموز تقریبا پاسخی طولانی را که تا چند بند می رسد نوشته و سازمان دهد.

سوال جور کردنی( Matching item) :عبارت از سوالی که شامل دو ستون سؤال وجواب است واز دانش آموز خواسته می شود که بین موارد دو ستون ارتباط را پیدا کند.

سوال چند گزینه ای( Multiple choice item) :عبارت از شکلی از سوال است که در آن آزمایش شونده پاسخ صحیح را از یک فهرست کزینه های محتمل انتخاب می کند .

سوال صحیح.غلط( True – False item) :عبارت از شکلی از سوال است که در آن امتحان شونده بیان می دارد که آیا جمله ای که در اختیارش قرار داده شده صحیح یا غلط است .

نمره گذاری تحلیلی ( Analytic Scoring):عبارت از نوعی نمره گذاری سوالات انشایی است که در آن نکات خاص هر پاسخ صحیح شناسایی شده و به طور جداگانه نمره گذاری می شود.

جدول مشخصات( Table of specifications) :عبارت از یک جدول دو بعدی است که شامل محتوا و فرآیند شناختی مورد استفاده در طرح ریزی یک آزمون می باشد .

امتحان( Examination) :عبارت است از تعدادی سوال که به صورت گزینش تصادفی از جامعه ای از سوال ها تهیه می شود و یا به عبارت دیگر عبارت از یک وسیله یا روشی که در آن آزمودنی ها با تعدادی سوال های همخوان و هماهنگ با یکدیگر مواجه می گردند ، یا به انجام فعالیت های علمی وادار می شوند ، که در آن نتیجه این شرایط و در خاتمه موقعیت ، می توان تواناییهای افراد شرکت کننده در امتحان مقایسه کمی به دست آورد.

روایی( Validity) :

روایی اصطلاحی است که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می کند به سختی دیگر آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه موردنظر است مناسب باشد.

پایانی( Relidity) :پایانی یک وسیله اندازه گیری به دقت آن اشاره می کند .یک آزمون درصورتی دارای پایانی است که اگردریک فاصله ی زمانی کوتاه چندین باربه گروه واحدی ازافرادبدهیم نتایج حاصل نزدیک به هم باشد.

ب)تعریف عملیاتی واژه های ارزشیابی و امتحانات درقلمروکاری اداره کل سنجش وارزشیابی تحصیلی :

ضوابط سنجش وارزشیابی پیشرفت تحصیلی :مجموعه قوانین مدون وتصویب شده توسط شورای عالی آموزش و پرورش می باشد که اهداف ارزشیابی و سنجش توان تحصیلی دانش آموزان براساس مقررات را دربر می گیرد.

امتحانات داخلی :امتحاناتی است که طبق برنامه معین وبا همکاری مشترک کارکنان آموزشی واداری واحد آموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود درامتحانات داخلی تهیه سؤالها وتصحیح اوراق امتحانی برعهده معلملن مربوط می باشد.

امتحانات هماهنگ :عبارت از امتحاناتی است که دربعضی درسها طبق برنامه ی معین و سؤالهای یکسان درسراسرکشور یاسراسراستان توسط اداره ی کل سنجش و ارزشیابی تحصیلی ویا سازمان آموزش و پرورش استان دفترمدارس خارج از کشور تهیه و درمحل واحدآموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود.در امتحانات هماهنگ تصحیح اوراق امتحانی بر عهده معلمان مربوط می باشد.

امتحانات نهایی :امتحانات درسهایی از پایه سوم متوسطه است که به صورت سراسری (کشوری) با برنامه همزمان و سؤالهای یکسان توسط اداره کل سنجش ارزشیابی تحصیلی تهیه می شود وزیرنظر سازمان آموزش وپرورش استان

دفتر مدارس خارج از کشور به وسیله عوامل اجرایی امتحانات (هیئات ممتحنه ) که از طرف ادارات آموزش و پرورش شهرستان ها و مناطق معین می شود برگزار می گردد درامتحانات نهایی برگزاری امتحان و تصحیح اوراق به صورت متمرکز انجام می شود.

تاییدیه تحصیلی :به سنتی گفته می شود که مندرجات مدارک تحصیلی دوره های مختلف در آن مورد تایید قرا ر می گیرد

ارزش تحصیلی :به سندی اطلاق می شود که نشان دهنده ارزش مدرک تحصیلی ازنظر علمی و استخدامی با توجه به آراء صادره ازمراجع ذی صلاح قانونی باشد.

بانک سؤال :بانک سؤال مجموعه نسبتا وسیعی از پرسشهای آزمونهای پیشرفت تحصیلی است که براساس محتوا وویژگیهای رون سنجی مانند سطح دشواری و رو.ایی ملاکی در سؤال طبقه بندی و سازماندهی شده است.

تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر : آنچه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر درآموزش متوسطه :درنظام آموزش وپرورش دوره متوسطه ارزشیابی تکوینی برای اصلاح موضوع ارزشیابی و به منظور تقویت اعتماد به نفس تحکیم آموخته های دانش آموزان ،آگاهی معلمان ازنقاط قوت وضعف درسی ونحوه عملکرد دانش آموزان درفرایندیاددهی. یادگیری و پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ،تلاش ، ابتکاروفعالیت های گروهی -تدارک بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشارکت دانش آموزدرفعالیت های یاددهی.یادگیری واتخاذ روشهای مناسب به منظوربهبود فرایند انجام شود.

هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر :

1.       فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی.

2.       تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری.

3.       تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

4.       تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان.

5.       پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.

6.       توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن.

7.       تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری.

8.       مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان.

9.       کمک به شاگردان درپی گیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن.

10-مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز.

11-ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری .

12-نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ، که این خود موجب خودشناسی و تبین تصویری ذهنی فراگیر از خودش می شود .

13 -ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد.( خود آغازگری )

14-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است.

15-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است.

16-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی است.

برای انجام ارزشیابی تکوینی یا مستمر می توان از شیوه های اجرایی گوناگون در کلاس درس استفاده نمود. بدون شک این شیوه ها از هد ف های دوره تحصیلی ، سطح سنی دانش آموزان موضوع ومحتوای دروس ، روشهای تدریس معلم ، تعداد دانش آموزان کلاس و چندین عامل دیگر تا ثیر می پذیرد.

با این وصف استفا ده از شیوه های زیرپیشنهاد می شود :

1.       ثبت رویدادهای مهم از عملکرددانش آموزدریک مجموعه

2.       انجام آزمایش به صورت فردی وگروهی

3.       انجام پروژه های فردی وگروهی

4.       اجرای نمایش

5.       مشاهده واستفاده از آن در اندازه گیری

6.       یادداشت رویدادهای مهم عاطفی ،روانی وحرکتی

7.       اظهار نظرهای کتبی وشفاهی معلم

8.       دادن کارهای عملی به دانش آموزان (پوشه کار یا مجموعه کارها ) ( Portfolio )

9.       انجام آزمون کتبی چند گزینه ای

10-استفاده از سوالهای شفاهی،تحلیلی،تبیینی

11- تهیه گزارش وخلاصه نویسی

12- برگزاری کنفرانس

13- مشارکت دانش آموزدر ارزشیابی از خودیا دیگران

14- انجام آزمون های کتبی تشریحی

شیوه های اجرایی ارزشیابی تکوینی یامستمر:

1- ثبت رویداد های مهم از عملکرد دانش آموزان در مجموعه ای به نام پورت فولیو

این مجموعه شامل یک ارائه بصری از موفقیت های شاگرد،توانایی ها،نقاط ضعف،قوت وپیشرفت او در خلال زمان است. در این روش،دانش آموزبرای نشان دادن توانایی ها وپیشرفت کار خود، مثالهاونمونه هایی که از جریان کار خود در طول سال،نوبت امتحانی یاترم تحصیلی انجام داده با خود به کلاس می آوردو برای ارزشیابی در اختیارمعلم قرار می دهد.این روش شامل آرشیوی از اسناد ومدارک مربوط به رشدیادگیری در زمینه های است که معرف پیشرفت واقعی او هستند.

2- استفا ده ازآزمونهای پیشرفت تحصیلی :ازنواع ازمونهای عینی یا بسته پاسخ‌ (چندگزینه ای- جورکردنی- صحیح- غلط‌)و آزمونهای کوته پاسخ به صورت کتبی استفاده می شود.

3- استفاده ازپرسش های شفاهی :در این روش معلمان به تناسب محتوای درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتی را به صورت شفاهی می پرسند این روش بیشترین استفاده را درکلاسهای آموزشی در نظام ما دارا می باشد و به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده می کنند.

4- استفاده از سؤالات تشریحی به صورت تحلیلی- تبیینی و خلا صه نویسی:در این روش یک یا چند سؤال تشریحی برای دانش آموزان مطرح می شود واز او خواسته می شود که پاسخ سؤال را به صورت های توصیفی- تحلیلی تبیینی و خلا صه نویسی بنویسد.

5- انجام آزمایش :انجام ازمایش به صورت فردی یا گروهی انجام می شود انجام ازمایش مستلزم ایجاد فرضیه- طراحی- اجرا آزمایش و تهیه گزارش نتیجه آن است. استفاده از مهارت های تخمین زدن- اندازه گیری و به کارگیری حقایق و مفاهیم علمی و ... ازمواردی است که در انجام آزمایش می توانند به عنوان هدف مطرح شود. فراگیران با استفاده از بعضی از وسایل ومواد ، عملادر باره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند.

6- پروژه فردی یا گروهی :پروژه کوشش علمی یک دانش آموز رادر حیطه مورد علا قه خودش نشان می دهد. پروژه به دانش آموز این امکان را می دهد که آزمایش کند تصمیم بگیرد فرضیه بسازد ، ایده ها را بررسی و امتحان کند به دنبال راه حل هایی بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنیای اطراف خود مطالعه کند. پروژه گروهی مستلزم شرکت گروه دربرنامه ریزی- تحقیق- بحث گروهی و ارائه محصول است.

7- اندازه گیری مبتنی بر عملکرد:دراین روش دانش آموز به انجام رفتار یا وظیفه خاص می پردازد.این کار بیشتر مستلزم انجام یک مهارت است. عملکرد دانش آموز در فرایند کار سنجیده می شود و مورد ارزشیابی قرار می گیرد.

8- نما یش :در بحث نمایش دانش آموزان مهارتهای تازه یاد می گیرند یا مهارتهایی که اموزش داده شده اند را به نمایش می گذارند و نمایش آنها مورد ارزیابی و سنجش قرار می گیرد.برای این منظور دانش آموزان که از قبل خود را برای آماده کرده اند در جلو کلاس می ایستند و خود را مورد خطاب قرار می دهندو ایفای نقش می نمایند.

9- مشاهده و استفاده از آن در ارزشیابی :متخصصین چهار شیوه مشاهده را به شرح زیر ارائه نموده اند:

الف)مقیاس درجه بندی:نقاط روی مقیاس توصیف می شود. توصیف ها عبارتهایی هستند که به صورت رفتاری نشان می دهندکه دانش آموزمورد مشاهدهدر مراحل مختلف مقیاس چگونه عمل می کند

ب)چک لیستها(فهرستهای باز بینی) : به فهرستی از ملاک ها یا معیارهای معینی گفته می شود که برای مقایسه کردن ، مرتب

کردن یا جمع آوری هر گونه اطلاعات برای مثال ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تهیه می شود.

2.       در این فهرست با زدن علامت ((7)) در برابر هر یک از ملاک ها یا معیارهای یاد شده دستیابی یا عدم دستیابی به آنها آشکار می شود . در فرم ها وبرگها،فهرستی ازرفتارهایی که قراراست مورد ارزشیابی قرارگیرند تهیه می شود. رفتارهامورد مشاهده قرار می گیرد و ارزشیابی آن به صورت کمی(نمره)یا توصیفی(خوب،متوسط و....)تعیین می گردد.

رفتار را می توان عمل قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف کرد که ممکن است این رفتار آشکار یا پنهان و غیر قابل مشاهده باشد سیستم ارزشیابی فعلی بیشتر رفتارهای آشکار را اندازه گیری می کنداما در سیستم های پیشرفته آموزشی رفتارهای پنهان و غیر قابل مشاهده نیز مورد توجه قرار می گیرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت یافته است.

ج)سوابق تراکمی:در این روش که تمام پاسخ های فرد را در خلال مدت معینی در بر می گیرد،اطلاعات جمع آوری و در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر می شود ومیزان پیشرفت اوارزش گذاری می گردد.

د)یادداشت رویدادهای مهم:از این رو ش معمولابرای اندازه گیری نتایج عاطفی و روانی- حرکتی می توان استفاده کرد. ولی ارزشیابی آموزشی شامل توصیف واقعی از رویدادهاو اتفاقات معنی داری است که معلم در نتیجه مشاهده از رفتار دانش آموزودر جریان آموزش،یادداشت می کند.در ارزشیابی از طریق مشاهده می توان مانند الگوی زیر عمل کرد.

مشاهده رفتار فراگیران ثبت نتایج ارزشیابی در جدول مخصوص جمع بندی مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهایی

10- اظهار نظر های کتبی و شفاهی معلم درباره بهبود عملکرد دانش آموزو پرهیزازنمره

این روش شامل اظهار نظرهایی است که به صورت توصیفی توسط معلم درباره دانش اموز می شود. این اظهار نظرها می تواند به صورت شفاهی به دانش آموز گفته شود ویا به صورت کتبی ثبت و به اطلاع دانش آموز یا ولی وی برسد و یا در محلی نگهداری شود.

11- دادن کارهای عملی به دا نش آموزان : ( portfolio)

براساس دروس و محتوای ارائه شده و به منظور تثبیت یادگیری و شناسایی و ارزشیابی میزان یادگیری انجام کارهایی به دانش آموزان واگذار می شود. با توجه به سن دانش آموزان- موقعیت- شرایط ومحتوای دوره و پایه تحصیلی کارهای عملی نیز متفاوت و گوناگون می باشد. مواردی مانند تهیه نشریه -جمع آوری اطلاعات و تهیه گزارش- ساخت ابزار- مطالعه کتب- خلاصه نویسی- شرکت در جلسات خاص-و ... را شامل می شود.

12- مشارکت دادن دنش آموزان در ارزشیابی از خود یا دیگران :

در این روش زمینه هایی فراهم می گردد تا دانش آموز کار خود یا همکلاسی هایش را مورد رزشیابی قرار دهد. نمونه ساده آن تعویض برگه های پاسخ دانش آموزان به یک سؤال یا سؤالات می باشد که تصحیح آن توسط دانش آموزان با راهنمایی کلی معلم صورت می گیرد.

13- روش یادداشت روزانه :

در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا احساسات- تجارب یادگیری فعالیت های کلاسی و ... را به طور روزانه یادداشت کند و برای ارزیابی در اختیار معلم قرار دهد یا از دانش آموز خواسته می شود یادداشت های روزانه خود رادر کلاس توضیح دهد تبیین کند و به بحث بگذارد.

14- استفاده از آزمونهای عملکردی مدا د- کاغذی :

دراین روش از دانش آموزان خواسته می شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعیتی شبیه سازی شده با استفاده ازمداد و کاغذ میزان یادگیری و توانایی خودرا به نمایش بگذارد.مانند ارائه طرح یک لباس-این روش دردروس فنی و حرفه ای بیشتر کاربرد دارد.

15- نمونه کار :

در این روش نمونه کارهایی از دانش آموز خواسته می شود تا انجام دهد. البته این عمل باید در شرایط کنترل شده باشد مانند تایپ کردن یک متن یا تعمیر یک وسیله برقی استفاده ازروش نمونه کار در دروس فنی و حرفه ای کاربرد بیشتری دارد.

نظام نمره دادن در ارزشیابی مستمر :

ارزشیابی ها بر اساس معیار و ملاک مقایسه شامل موارد زیر است :

الف ) ارزشیابی معیار مدار : میزان پیشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسی و معلم مقایسه می شود .

ب) ارزشیابی هنجار مدار : معیار آموزشی ، عملکرد دانش آموز در مقایسه با سایر دانش آموزان است.

ج) ارزشیابی دانش آموز مدار : معلم با مقایسه وضعیت فعلی و قبلی دانش آموز به ارزشیابی او می پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا یسه نموده و از تشویق کمک می گیرد و اعتماد بنفس او را تقویت کرده که باعث پرورش تفکر منطقی و خلاقانه دانش آموز می شود . دانش آموزان در طی فعالیت های آموزشی خود پی در پی مورد ارزشیابی قرار می گیرند . فرایند ارزشیابی مستمر که در قالب ارزشیابی های فعالیت مدار قرار می گیرد جزئی از یک تدریس فعال تلقی می شود .

 
 
 

پنج  دستور  برای   بهره  وری  ؟

 برای  بهره  وری  در  امور زندگی  پنج  دستور  زیر  را  به  خاطر  داشته  باشید:

 1-باور  و  اعتقاد  راسخ   داشته  باشید  که  در  هر  شرایط  و  موقعیتی  که  باشید  می  توانید  تغییراتی  در  خود  و  محیط  کارتان  به  وجود  آورید  و  کیفیت  زندگی   خود  را  بهبود  بخشید.

2-انرژی  خود  را  رها  کنید.

3-هدفهای  خود  را  تعیین  کنید.هدفها  باید  مانند چشمه  های  زلال  آب  درخشنده  و  روشن  باشند.

4-برای  پیشرفت  و  موفقیت،قدم  های  کوچک ولی  در  راستای  هدفهای  مهم  و اساسی  خود  بردارید.گام  های  کوچک  آسان  تر  و  سریعتر  برداشته  می  شوند.

5-تمام  سعی  و  تلاش  خود  را  در جهت  تداوم  فعالیتها  و  بهبود  دائمی  و  کیفیت  زندگی  خود  به  کار  بندید.

به  گفته  اقبال  لاهوری  :” هستم   اگر  می  روم، اگر  نروم  نیستم .

==============================================================

۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰

۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹۹

پپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپپ

عععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععع

۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱۱

کادر آموزشی مدارس در ایام امتحانات باید چه کنند؟  
 
کادر آموزشی مدارس در ایام امتحانات باید چه کنند؟ در کنار آماده‌سازی فضای خانه برای بهتر درس خواندن دانش‌آموزان باید محیط و فضای مدرسه را نیز مورد توجه قرار داد. «شهروز پرورش» کارشناس روان‌شناسی بالینی نقش والدین و اولیای مدرسه را به یک نسبت مهم می‌داند و بر این عقیده است که در کنار آماده‌سازی فضای خانه برای بهتر درس خواندن دانش‌آموزان باید محیط و فضای مدرسه را نیز مورد توجه قرار داد. استرس‌ها روی هم انباشته می‌شوند و در یک زمان به فرد حمله می‌کنند و کارآیی او را پایین می‌آورند و این می‌تواند موجب ضعف حافظه و حواس‌پرتی بچه‌ها شود. برای انتخاب مراقب برای امتحانات باید به این نکات توجه کنیم. ● افراد در روان‌شناسی بالینی به چند گروه تقسیم می‌شوند. ۱) افراد تیپ‌آ: لاغراندام، تندخو، رنگ‌پریده، عصبی، عجول و بدبین هستند و رفتاری تکانه‌ای دارند. یعنی به سرعت کنترل خود را از دست می‌دهند و زمانی که کاری انجام می‌دهند نمی‌توانند جایی بنشینند، بی‌قراری حرکتی دارند و مضطربند. پس پرواضح است که چنین افرادی برای ممتحن بودن مناسب نیستند ۲) در مقابل افراد تیپ «ب» برونگرا، خوش‌مشرب، خوشرفتار هستند و آرامش بیشتری دارند. این افراد برای حضور در جلسات امتحانی مناسب‌ترند. بهتر است آموزش و پرورش در کنار گزینش برای استخدام به بهداشت روانی هم توجه شایانی داشته باشد. بهداشت روانی کادر آموزشی که فرزندان این جامعه با زحمات آنها رشد می‌کنند بسیار اهمیت دارد. معلمان به علت سختی کار و شرایط معیشتی بیشتر دچار ملال روانی و شخصیتی می‌شوند و این شخصیت مضطرب را با خود به درون کلاس می‌برند. این کارشناس دفتر امور آسیب‌دیدگان اجتماعی به این نکته اشاره می‌کند که این مسئله مهمی است و مسئولان نباید براحتی از کنار آن رد شوند ولی متأسفانه هیچ اقدامی در این زمینه صورت نمی‌گیرد. «پرورش» در ادامه به مسئله کاهش استرس و اضطراب کودکان در فضای آموزشی در زمان امتحانات اشاره می‌کند و می‌گوید: «نور سالن و فضاهای مدرسه باید کنترل شده باشد یعنی نور به اندازه کافی موجود باشد ولی از شدت آن نیز کاسته شود. نور بسیار شدید هم استرس‌ را بر دانش‌آموز زیاد می‌کند. فضاهای آموزشی باید دلباز باشند و به‌طور مثال بسیار دیده شده که صندلی بعضی از دانش‌آموزان در زمان امتحان کاملاً رو به دیوار و یا چسبیده به تخته قرار می‌گیرد که شاید کادر آموزشی این کار را برای کنترل بیشتر روی بچه‌ها انجام می‌دهند ولی این به ضرر دانش‌آموز است و تمرکز و بهره‌وری هوشی او را کاهش می‌دهد. سرمایش و گرمایش هم استرس را بالا و پایین می‌برد. فضا باید دارای دمای متعادلی باشد. صدای بلندگو و صدای بلند دیگر، تذکرات پی‌درپی، تهدید بچه‌ها برای ترساندن آنان از تقلب و اینکه دانش‌آموز دائم فکر کند که اولیای مدرسه به او اطمینان ندارند و دائم کنترل می‌شود، سالن‌های کوچک با تعداد ممتحن‌های زیاد، امنیت روانی او را تحت فشار قرار می‌دهد و این موضوع حتی روی شاگردان زرنگ نیز تأثیر بسیار بد و منفی دارد.»او اضافه می‌کند که هر تغییر مکانی در دانش‌آموز ایجاد استرس می‌کند. وقتی که دانش‌آموزان مجبور شوند در محیط‌هایی که به آن خو نکرده و آشنا نیستند، امتحان دهند، استرس آنها بالاتر می‌رود. پس بهتر است در همان محیط‌های آشنا برایشان جلسات امتحانی را برگزار کرد.
 روزنامه تهران امروز



تاريخ : پنجشنبه سی و یکم اردیبهشت 1388 | 4:40 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

ارزشیابی در آموزش و پرورش 

·        مقدمه

باید این مطلب مهم را در نظر داشت که جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله های ترقی و توسعه همه جانبه را به پیمایند.در توسعه آموزش و پرورش ملاکها و فاکتورهای متعددی نقش دارند .مهمترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد .آموزش را می توان به عنوان فرایند کنش متقابل معلم و دانش آموز تعریف کرد که به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش آموزان به هدف های آموزش و پرورش فراهم می شود . در آموزش و پرورش سنتی ارزشیلبی به عنوان آخرین حاقه های فرایند یاددهی ،یادگیری تلقی می شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رفت . امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی - یادگیری می داند که همراه با آموزش و در ارتباط تنگا نتگ با آن ، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تاکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر ، هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد.

به منظورنظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها ونگرش

های نوین درتعلیم وتربیت.اصول زیرتحت عنوان (اصول حاکم برارزشیابی پیشرفت تحصیلی ) تعیین شده است.

1- جدایی ناپذیری ارزشیابی ازفرایند یاددهی-یادگیری:

ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذ یر فرآیند یاددهی-یادگیری ونه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.

2- استفاده ازنتایج ارزشیابی دربهبود فرآیند یاددهی-یادگیری واصلاح برنامه ها وروشها.

هدف غایی ارزشیابی ، اصلاح وبهبود فرآیند یاد دهی-یادگیری است ونتایج ارزشیابی ها بایددراصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگیرد.

3- هماهنگی میان هدف ها محتوا روش های یاددهی-یادگیری و فرآیند ارزشیابی:

در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی-یادگیری مربوط به هردرس مورد توجه قرار گیرد.

4- توجه به آمادگی دانش آموزان:

در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی ، عقلی ، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود0

5- توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان:

در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی ،عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود0

6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها:

در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهای دانش آموزان توجه شود0

7- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود (خود ارزشیابی):

در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیریها و عملکرد های خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند0

8- ارزشیابی از فعالیتهای گروهی:

در نظام ارزشیابی ،علاوه بر ارزش یابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید0

9- توجه به فر آیند های فکری منتهی به تولید پاسخ:

در ارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد0

10- ( تاکید بر نو آوری و خلاقیت ):

در ارزشیابی باید با تاکید بر روش حل مساله ، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.

11- تنوع روش ها و ابزار های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی:

با توجه به اهداف ، ماهیت و نوع موارد ارزشیابی ، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی (مانند پرسش های شفاهی ،آزمون های عملی ،انواع پرسش های عینی و انشایی، روشهای مشاهده رفتار ، پوشه های مجموعه کار ، ارایه مقالات و طرح ها ، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی ، ارزشیابی عملکردی ، ارزشیابی مستمر ، انواع دست ساخته ها ، روش خود سنجی و ...) استفاده می شود.

12- استفاده از انواع ارزشیابی:

در فر آیند یاددهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها ، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع ، درونی، بیرونی ، ملی و ...) استفاده شود.

13- استقلال مدرسه ومعلم در فرآیند ارزشیابی:

در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در چار چوب سیاست های کلی آموزش و پرورش حفظ شود.

14- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی:

به موجب این اصل ، ارزشیابی باید به گونه ای سازماندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق ، تعاملات انسانی ، اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.

15- اصل توجه به تفاوت های فردی:

در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه شود.

16- ضرورت هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی:

در به کارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمانها ، مراکز ، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روش ها ، ابزارها، معیار ها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد.

 

 

تعریف ارزشیابی:

ارزشیابی در آموزش و پرورش تعاریف متعددی دارد.

1-کرونباخ ( cronbach) :ارزشیابی را جمع آوری و به کار گیری اطلاعات در جهت اتخاذ تصمیم برای یک برنامه آموزشی تعریف می کند. ( شیرازی،علی، ص 236)

1.       بی بای ( Beeby) : ارزشیابی را فراگرد جمع آوری و تفسیر منظم شواهدی که در نهایت به قضاوت ارزشیابی نظر به این که به اقدام شخصی بیانجامد ، می داند. ابعاد این تعریف : جمع آوری شواهد ، تفسیر ، قضاوت و تصمیم گیری است. ( شیرازی ، علی ،ص 236)

2.       استا فل بیم : ارزشیابی رافرایند، تعیین کردن ( Delineating) ، به دست آوردن ( Obtaining) و فراهم ساختن ( Providing) اطلاعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری ها تعریف کردند.

انواع ارزشیابی

الف : اسکریون ( scriven) ارزشیابی ها را بر دو نوع ارزشیابی پایانی و تکوینی تقسیم می کند.

1- ارزشیابی پایانی ( sammative Evaluation) : ارزشیابی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان برنامه یا روند آموزشی است.

مهمترین نقص ارزشیابی پایانی ماهیت مقطعی بودن آن است ، لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه در جهت بهبودی و بهسازی فعالیتها ایجاد کند.

2- ارزشیابی تکوینی یا مستمر ( Formative Evluation) : در این ارزشیابی اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیرد و نیاز به بازخورد های فردی – محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیری های لازم را در جهت افزایش اثر بخش برنامه ها یا فعالیتهای آموزشی اتخاذ کند. این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبودی کار تاکید دارد.

ب : استافل بیم ( stuffle beam) : ارزشیابی را در چهار نوع بیان می کند.

1-ارزشیابی زمینه 2- ارزشیابی درونداد 3- ارزشیابی فر آیند 4-ارزشیابی برونداد

1.       ارزشیابی زمینه ( Context Evaluation) : هدف این ارزشیابی فراهم ساختن یا ارائه یک منطق برای تعیین اهداف است. برای رسیدن به آن محیط – شرایط واقعی و مشکلات موجود – بایستی بررسی شوند و تصمیماتی مبتنی بر اصلاح شرایط و مشکلات اتخاذ گردد تا نیل به اهداف مورد نظر را میسر سازد.

2.       ارزشیابی درونداد ( Input Evaluation) : این نوع ارزشیابی در ارتباط با چگونگی استفاده از منابع برای نیل به اهداف برنامه است شامل ارزشیابی توانایی های سازمان ، استراتژی هایی در جهت نیل به اهداف برنامه و طراحی یک استراتژی اجرایی – عملیاتی گردد.

3.       ارزشیابی فر آیند ( Process Evaluation) : به باز خورد های دوره ای خصوصا شناسایی نقص درونداد ها در حین اجرای برنامه مربوطه است.

4.       ارزشیابی برونداد( Product Evaluation) : به سنجش نتایج می پردازد که نه تنها در آخر بلکه بر حسب ضرورت در فواصل برنامه صورت می گیرد.

یکی از تخصص های مورد نیاز دست اندرکاران تعلیم و تربیت در سطوح مختلف سازمانی و اجرایی بر خوردار بودن از دانش ، مهارت سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشدکه فقدان آن در عرصه عمل و اجرا ناکار آمدی فر آیند یاددهی- یادگیری را به دنبال خواهد داشت. با وجود آگاهی از توانایی های علمی و تجربی دبیران و معلمان گرامی و مدیران آگاه و دلسوز واحد های آموزشی در حیطه ی سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، لیکن به دلیل اهمیت موضوع و نیز ظرافت ها و پیچیدگی های این امر امید است با عنایت همکاران ارجمند در جهت تحقق اهداف آموزشی و تربیتی شاهد تعاملی پویا ، مستمر و پایدار باشیم ،

الف. اصطلاحات و مفاهیم ارزشیابی و امتحانات

ب. ارزشیابی تکوینی و شیوه اجرای آن

الف)تعریف اصطلاحات ومفاهیم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

ارزشیابی( Evaluation) :اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طورساده به تعیین ارزش (Value) برای هرچیزیادآوری ارزشی ( Value judgement) کردن گفته می شود

ارزشیابی به یک فرآیند نظام داربرای جمع آوری، تحلیل وتفسیرا طلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین می شود آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ( Academic achevement evaluation): ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت ازسنجش عملکرد یادگیرندگان ومقایسه نتایج حاصل باهدفهای آموزشی ازپیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری دراین باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی.

ارزشیابی آغازین( Preassessment) : نخستین ارزشیابی معلم که پیش از فعالیت های آموزشی او به اجرا در می آید ارزشیابی آغازین نامیده می شود.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر ( Formative evaluation): آن چه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تشخیصی (Dignostic evaluation) : نوعی از ارزشیابی تکوینی است که با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی به کار میرود و معمولا در جریان آموزش انجام می گیرد.از طریق ارزشیابی تشخیصی می توان معاومات و مهارتهای لازم دانش آموزان را برای ورود به مطالب جدید تشخیص داد ونیز معیاری است برای سنجش رفتار ورودی دانش آموزان که به کمک آن می توان نقطه شروع فعالیت های آموزشی را مشخص کرد .

ارزشیابی تراکمی یا پایانی( Summative evaluation) : در ارزشیابی تراکمی تمام آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی با یکدیگر است. به وسیله این ارزشیابی می توان یاد گیری های متراکم دانش آموزان را در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد و چون معمولا در پایان دوره آموزشی به عمل می آید به آن ارزشیابی پایانی نیز می گویند.

اندازه گیری ( Measurement ): اندازه گیری فر آیندی که تعیین می کند یک شخص یا یک چیز چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است.

آزمون ( test):آزمون وسیله یا روشی نظام دار برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است.

آزمودن ( testing) :وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگی های روانی یا تربیتی یک فرد یا گروهی از افراد از آزمون استفاده می شود به این عمل یا فعالیت آزمودن می گویند.

سنجش ( Assessment) :سنجش به یک تحلیل جامع و چند وجهی از عملکرد گفته می شود.

پرسشنامه( Questionnaire) :مجمو عه ای سوال که به روش علمی تهیه شده و ارزشیاب یا پژوهشگر از طریق آن قادر به جمع آوری اطلاعات مورد نیاز جهت انجام طرح خود می باشد.

سوال عینی( Objective items) :به سوالاتی اطلاق می شود که می تواند به طور عینی نمره گذاری شود. این سوال چنان است که افراد پاسخی را از میان فهرستی از پاسخ ها انتخاب می کنند.

تنه سوال ( Stem):بخش مقدماتی یک سوال عینی را تنه سوال گویند.

سوال انشایی ( Essay items) :نوعی سوال که دانش آموز تقریبا پاسخی طولانی را که تا چند بند می رسد نوشته و سازمان دهد.

سوال جور کردنی( Matching item) :عبارت از سوالی که شامل دو ستون سؤال وجواب است واز دانش آموز خواسته می شود که بین موارد دو ستون ارتباط را پیدا کند.

سوال چند گزینه ای( Multiple choice item) :عبارت از شکلی از سوال است که در آن آزمایش شونده پاسخ صحیح را از یک فهرست کزینه های محتمل انتخاب می کند .

سوال صحیح.غلط( True – False item) :عبارت از شکلی از سوال است که در آن امتحان شونده بیان می دارد که آیا جمله ای که در اختیارش قرار داده شده صحیح یا غلط است .

نمره گذاری تحلیلی ( Analytic Scoring):عبارت از نوعی نمره گذاری سوالات انشایی است که در آن نکات خاص هر پاسخ صحیح شناسایی شده و به طور جداگانه نمره گذاری می شود.

جدول مشخصات( Table of specifications) :عبارت از یک جدول دو بعدی است که شامل محتوا و فرآیند شناختی مورد استفاده در طرح ریزی یک آزمون می باشد .

امتحان( Examination) :عبارت است از تعدادی سوال که به صورت گزینش تصادفی از جامعه ای از سوال ها تهیه می شود و یا به عبارت دیگر عبارت از یک وسیله یا روشی که در آن آزمودنی ها با تعدادی سوال های همخوان و هماهنگ با یکدیگر مواجه می گردند ، یا به انجام فعالیت های علمی وادار می شوند ، که در آن نتیجه این شرایط و در خاتمه موقعیت ، می توان تواناییهای افراد شرکت کننده در امتحان مقایسه کمی به دست آورد.

روایی( Validity) :

روایی اصطلاحی است که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می کند به سختی دیگر آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه موردنظر است مناسب باشد.

پایانی( Relidity) :پایانی یک وسیله اندازه گیری به دقت آن اشاره می کند .یک آزمون درصورتی دارای پایانی است که اگردریک فاصله ی زمانی کوتاه چندین باربه گروه واحدی ازافرادبدهیم نتایج حاصل نزدیک به هم باشد.

ب)تعریف عملیاتی واژه های ارزشیابی و امتحانات درقلمروکاری اداره کل سنجش وارزشیابی تحصیلی :

ضوابط سنجش وارزشیابی پیشرفت تحصیلی :مجموعه قوانین مدون وتصویب شده توسط شورای عالی آموزش و پرورش می باشد که اهداف ارزشیابی و سنجش توان تحصیلی دانش آموزان براساس مقررات را دربر می گیرد.

امتحانات داخلی :امتحاناتی است که طبق برنامه معین وبا همکاری مشترک کارکنان آموزشی واداری واحد آموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود درامتحانات داخلی تهیه سؤالها وتصحیح اوراق امتحانی برعهده معلملن مربوط می باشد.

امتحانات هماهنگ :عبارت از امتحاناتی است که دربعضی درسها طبق برنامه ی معین و سؤالهای یکسان درسراسرکشور یاسراسراستان توسط اداره ی کل سنجش و ارزشیابی تحصیلی ویا سازمان آموزش و پرورش استان دفترمدارس خارج از کشور تهیه و درمحل واحدآموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود.در امتحانات هماهنگ تصحیح اوراق امتحانی بر عهده معلمان مربوط می باشد.

امتحانات نهایی :امتحانات درسهایی از پایه سوم متوسطه است که به صورت سراسری (کشوری) با برنامه همزمان و سؤالهای یکسان توسط اداره کل سنجش ارزشیابی تحصیلی تهیه می شود وزیرنظر سازمان آموزش وپرورش استان

دفتر مدارس خارج از کشور به وسیله عوامل اجرایی امتحانات (هیئات ممتحنه ) که از طرف ادارات آموزش و پرورش شهرستان ها و مناطق معین می شود برگزار می گردد درامتحانات نهایی برگزاری امتحان و تصحیح اوراق به صورت متمرکز انجام می شود.

تاییدیه تحصیلی :به سنتی گفته می شود که مندرجات مدارک تحصیلی دوره های مختلف در آن مورد تایید قرا ر می گیرد

ارزش تحصیلی :به سندی اطلاق می شود که نشان دهنده ارزش مدرک تحصیلی ازنظر علمی و استخدامی با توجه به آراء صادره ازمراجع ذی صلاح قانونی باشد.

بانک سؤال :بانک سؤال مجموعه نسبتا وسیعی از پرسشهای آزمونهای پیشرفت تحصیلی است که براساس محتوا وویژگیهای رون سنجی مانند سطح دشواری و رو.ایی ملاکی در سؤال طبقه بندی و سازماندهی شده است.

تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر : آنچه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر درآموزش متوسطه :درنظام آموزش وپرورش دوره متوسطه ارزشیابی تکوینی برای اصلاح موضوع ارزشیابی و به منظور تقویت اعتماد به نفس تحکیم آموخته های دانش آموزان ،آگاهی معلمان ازنقاط قوت وضعف درسی ونحوه عملکرد دانش آموزان درفرایندیاددهی. یادگیری و پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ،تلاش ، ابتکاروفعالیت های گروهی -تدارک بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشارکت دانش آموزدرفعالیت های یاددهی.یادگیری واتخاذ روشهای مناسب به منظوربهبود فرایند انجام شود.

هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر :

1.       فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی.

2.       تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری.

3.       تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

4.       تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان.

5.       پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.

6.       توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن.

7.       تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری.

8.       مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان.

9.       کمک به شاگردان درپی گیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن.

10-مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز.

11-ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری .

12-نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ، که این خود موجب خودشناسی و تبین تصویری ذهنی فراگیر از خودش می شود .

13 -ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد.( خود آغازگری )

14-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است.

15-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است.

16-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی است.

برای انجام ارزشیابی تکوینی یا مستمر می توان از شیوه های اجرایی گوناگون در کلاس درس استفاده نمود. بدون شک این شیوه ها از هد ف های دوره تحصیلی ، سطح سنی دانش آموزان موضوع ومحتوای دروس ، روشهای تدریس معلم ، تعداد دانش آموزان کلاس و چندین عامل دیگر تا ثیر می پذیرد.

با این وصف استفا ده از شیوه های زیرپیشنهاد می شود :

1.       ثبت رویدادهای مهم از عملکرددانش آموزدریک مجموعه

2.       انجام آزمایش به صورت فردی وگروهی

3.       انجام پروژه های فردی وگروهی

4.       اجرای نمایش

5.       مشاهده واستفاده از آن در اندازه گیری

6.       یادداشت رویدادهای مهم عاطفی ،روانی وحرکتی

7.       اظهار نظرهای کتبی وشفاهی معلم

8.       دادن کارهای عملی به دانش آموزان (پوشه کار یا مجموعه کارها ) ( Portfolio )

9.       انجام آزمون کتبی چند گزینه ای

10-استفاده از سوالهای شفاهی،تحلیلی،تبیینی

11- تهیه گزارش وخلاصه نویسی

12- برگزاری کنفرانس

13- مشارکت دانش آموزدر ارزشیابی از خودیا دیگران

14- انجام آزمون های کتبی تشریحی

شیوه های اجرایی ارزشیابی تکوینی یامستمر:

1- ثبت رویداد های مهم از عملکرد دانش آموزان در مجموعه ای به نام پورت فولیو

این مجموعه شامل یک ارائه بصری از موفقیت های شاگرد،توانایی ها،نقاط ضعف،قوت وپیشرفت او در خلال زمان است. در این روش،دانش آموزبرای نشان دادن توانایی ها وپیشرفت کار خود، مثالهاونمونه هایی که از جریان کار خود در طول سال،نوبت امتحانی یاترم تحصیلی انجام داده با خود به کلاس می آوردو برای ارزشیابی در اختیارمعلم قرار می دهد.این روش شامل آرشیوی از اسناد ومدارک مربوط به رشدیادگیری در زمینه های است که معرف پیشرفت واقعی او هستند.

2- استفا ده ازآزمونهای پیشرفت تحصیلی :ازنواع ازمونهای عینی یا بسته پاسخ‌ (چندگزینه ای- جورکردنی- صحیح- غلط‌)و آزمونهای کوته پاسخ به صورت کتبی استفاده می شود.

3- استفاده ازپرسش های شفاهی :در این روش معلمان به تناسب محتوای درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتی را به صورت شفاهی می پرسند این روش بیشترین استفاده را درکلاسهای آموزشی در نظام ما دارا می باشد و به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده می کنند.

4- استفاده از سؤالات تشریحی به صورت تحلیلی- تبیینی و خلا صه نویسی:در این روش یک یا چند سؤال تشریحی برای دانش آموزان مطرح می شود واز او خواسته می شود که پاسخ سؤال را به صورت های توصیفی- تحلیلی تبیینی و خلا صه نویسی بنویسد.

5- انجام آزمایش :انجام ازمایش به صورت فردی یا گروهی انجام می شود انجام ازمایش مستلزم ایجاد فرضیه- طراحی- اجرا آزمایش و تهیه گزارش نتیجه آن است. استفاده از مهارت های تخمین زدن- اندازه گیری و به کارگیری حقایق و مفاهیم علمی و ... ازمواردی است که در انجام آزمایش می توانند به عنوان هدف مطرح شود. فراگیران با استفاده از بعضی از وسایل ومواد ، عملادر باره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند.

6- پروژه فردی یا گروهی :پروژه کوشش علمی یک دانش آموز رادر حیطه مورد علا قه خودش نشان می دهد. پروژه به دانش آموز این امکان را می دهد که آزمایش کند تصمیم بگیرد فرضیه بسازد ، ایده ها را بررسی و امتحان کند به دنبال راه حل هایی بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنیای اطراف خود مطالعه کند. پروژه گروهی مستلزم شرکت گروه دربرنامه ریزی- تحقیق- بحث گروهی و ارائه محصول است.

7- اندازه گیری مبتنی بر عملکرد:دراین روش دانش آموز به انجام رفتار یا وظیفه خاص می پردازد.این کار بیشتر مستلزم انجام یک مهارت است. عملکرد دانش آموز در فرایند کار سنجیده می شود و مورد ارزشیابی قرار می گیرد.

8- نما یش :در بحث نمایش دانش آموزان مهارتهای تازه یاد می گیرند یا مهارتهایی که اموزش داده شده اند را به نمایش می گذارند و نمایش آنها مورد ارزیابی و سنجش قرار می گیرد.برای این منظور دانش آموزان که از قبل خود را برای آماده کرده اند در جلو کلاس می ایستند و خود را مورد خطاب قرار می دهندو ایفای نقش می نمایند.

9- مشاهده و استفاده از آن در ارزشیابی :متخصصین چهار شیوه مشاهده را به شرح زیر ارائه نموده اند:

الف)مقیاس درجه بندی:نقاط روی مقیاس توصیف می شود. توصیف ها عبارتهایی هستند که به صورت رفتاری نشان می دهندکه دانش آموزمورد مشاهدهدر مراحل مختلف مقیاس چگونه عمل می کند

ب)چک لیستها(فهرستهای باز بینی) : به فهرستی از ملاک ها یا معیارهای معینی گفته می شود که برای مقایسه کردن ، مرتب

کردن یا جمع آوری هر گونه اطلاعات برای مثال ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تهیه می شود.

2.       در این فهرست با زدن علامت ((7)) در برابر هر یک از ملاک ها یا معیارهای یاد شده دستیابی یا عدم دستیابی به آنها آشکار می شود . در فرم ها وبرگها،فهرستی ازرفتارهایی که قراراست مورد ارزشیابی قرارگیرند تهیه می شود. رفتارهامورد مشاهده قرار می گیرد و ارزشیابی آن به صورت کمی(نمره)یا توصیفی(خوب،متوسط و....)تعیین می گردد.

رفتار را می توان عمل قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف کرد که ممکن است این رفتار آشکار یا پنهان و غیر قابل مشاهده باشد سیستم ارزشیابی فعلی بیشتر رفتارهای آشکار را اندازه گیری می کنداما در سیستم های پیشرفته آموزشی رفتارهای پنهان و غیر قابل مشاهده نیز مورد توجه قرار می گیرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت یافته است.

ج)سوابق تراکمی:در این روش که تمام پاسخ های فرد را در خلال مدت معینی در بر می گیرد،اطلاعات جمع آوری و در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر می شود ومیزان پیشرفت اوارزش گذاری می گردد.

د)یادداشت رویدادهای مهم:از این رو ش معمولابرای اندازه گیری نتایج عاطفی و روانی- حرکتی می توان استفاده کرد. ولی ارزشیابی آموزشی شامل توصیف واقعی از رویدادهاو اتفاقات معنی داری است که معلم در نتیجه مشاهده از رفتار دانش آموزودر جریان آموزش،یادداشت می کند.در ارزشیابی از طریق مشاهده می توان مانند الگوی زیر عمل کرد.

مشاهده رفتار فراگیران ثبت نتایج ارزشیابی در جدول مخصوص جمع بندی مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهایی

10- اظهار نظر های کتبی و شفاهی معلم درباره بهبود عملکرد دانش آموزو پرهیزازنمره

این روش شامل اظهار نظرهایی است که به صورت توصیفی توسط معلم درباره دانش اموز می شود. این اظهار نظرها می تواند به صورت شفاهی به دانش آموز گفته شود ویا به صورت کتبی ثبت و به اطلاع دانش آموز یا ولی وی برسد و یا در محلی نگهداری شود.

11- دادن کارهای عملی به دا نش آموزان : ( portfolio)

براساس دروس و محتوای ارائه شده و به منظور تثبیت یادگیری و شناسایی و ارزشیابی میزان یادگیری انجام کارهایی به دانش آموزان واگذار می شود. با توجه به سن دانش آموزان- موقعیت- شرایط ومحتوای دوره و پایه تحصیلی کارهای عملی نیز متفاوت و گوناگون می باشد. مواردی مانند تهیه نشریه -جمع آوری اطلاعات و تهیه گزارش- ساخت ابزار- مطالعه کتب- خلاصه نویسی- شرکت در جلسات خاص-و ... را شامل می شود.

12- مشارکت دادن دنش آموزان در ارزشیابی از خود یا دیگران :

در این روش زمینه هایی فراهم می گردد تا دانش آموز کار خود یا همکلاسی هایش را مورد رزشیابی قرار دهد. نمونه ساده آن تعویض برگه های پاسخ دانش آموزان به یک سؤال یا سؤالات می باشد که تصحیح آن توسط دانش آموزان با راهنمایی کلی معلم صورت می گیرد.

13- روش یادداشت روزانه :

در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا احساسات- تجارب یادگیری فعالیت های کلاسی و ... را به طور روزانه یادداشت کند و برای ارزیابی در اختیار معلم قرار دهد یا از دانش آموز خواسته می شود یادداشت های روزانه خود رادر کلاس توضیح دهد تبیین کند و به بحث بگذارد.

14- استفاده از آزمونهای عملکردی مدا د- کاغذی :

دراین روش از دانش آموزان خواسته می شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعیتی شبیه سازی شده با استفاده ازمداد و کاغذ میزان یادگیری و توانایی خودرا به نمایش بگذارد.مانند ارائه طرح یک لباس-این روش دردروس فنی و حرفه ای بیشتر کاربرد دارد.

15- نمونه کار :

در این روش نمونه کارهایی از دانش آموز خواسته می شود تا انجام دهد. البته این عمل باید در شرایط کنترل شده باشد مانند تایپ کردن یک متن یا تعمیر یک وسیله برقی استفاده ازروش نمونه کار در دروس فنی و حرفه ای کاربرد بیشتری دارد.

نظام نمره دادن در ارزشیابی مستمر :

ارزشیابی ها بر اساس معیار و ملاک مقایسه شامل موارد زیر است :

الف ) ارزشیابی معیار مدار : میزان پیشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسی و معلم مقایسه می شود .

ب) ارزشیابی هنجار مدار : معیار آموزشی ، عملکرد دانش آموز در مقایسه با سایر دانش آموزان است.

ج) ارزشیابی دانش آموز مدار : معلم با مقایسه وضعیت فعلی و قبلی دانش آموز به ارزشیابی او می پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا یسه نموده و از تشویق کمک می گیرد و اعتماد بنفس او را تقویت کرده که باعث پرورش تفکر منطقی و خلاقانه دانش آموز می شود . دانش آموزان در طی فعالیت های آموزشی خود پی در پی مورد ارزشیابی قرار می گیرند . فرایند ارزشیابی مستمر که در قالب ارزشیابی های فعالیت مدار قرار می گیرد جزئی از یک تدریس فعال تلقی می شود .

 
 
 

پنج  دستور  برای   بهره  وری  ؟

 برای  بهره  وری  در  امور زندگی  پنج  دستور  زیر  را  به  خاطر  داشته  باشید:

 1-باور  و  اعتقاد  راسخ   داشته  باشید  که  در  هر  شرایط  و  موقعیتی  که  باشید  می  توانید  تغییراتی  در  خود  و  محیط  کارتان  به  وجود  آورید  و  کیفیت  زندگی   خود  را  بهبود  بخشید.

2-انرژی  خود  را  رها  کنید.

3-هدفهای  خود  را  تعیین  کنید.هدفها  باید  مانند چشمه  های  زلال  آب  درخشنده  و  روشن  باشند.

4-برای  پیشرفت  و  موفقیت،قدم  های  کوچک ولی  در  راستای  هدفهای  مهم  و اساسی  خود  بردارید.گام  های  کوچک  آسان  تر  و  سریعتر  برداشته  می  شوند.

5-تمام  سعی  و  تلاش  خود  را  در جهت  تداوم  فعالیتها  و  بهبود  دائمی  و  کیفیت  زندگی  خود  به  کار  بندید.

به  گفته  اقبال  لاهوری  :” هستم   اگر  می  روم، اگر  نروم  نیستم .“



تاريخ : پنجشنبه سی و یکم اردیبهشت 1388 | 4:36 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

ارزشیابی در آموزش و پرورش 

·        مقدمه

باید این مطلب مهم را در نظر داشت که جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله های ترقی و توسعه همه جانبه را به پیمایند.در توسعه آموزش و پرورش ملاکها و فاکتورهای متعددی نقش دارند .مهمترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد .آموزش را می توان به عنوان فرایند کنش متقابل معلم و دانش آموز تعریف کرد که به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش آموزان به هدف های آموزش و پرورش فراهم می شود . در آموزش و پرورش سنتی ارزشیلبی به عنوان آخرین حاقه های فرایند یاددهی ،یادگیری تلقی می شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رفت . امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی - یادگیری می داند که همراه با آموزش و در ارتباط تنگا نتگ با آن ، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تاکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر ، هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد.

به منظورنظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها ونگرش

های نوین درتعلیم وتربیت.اصول زیرتحت عنوان (اصول حاکم برارزشیابی پیشرفت تحصیلی ) تعیین شده است.

1- جدایی ناپذیری ارزشیابی ازفرایند یاددهی-یادگیری:

ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذ یر فرآیند یاددهی-یادگیری ونه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.

2- استفاده ازنتایج ارزشیابی دربهبود فرآیند یاددهی-یادگیری واصلاح برنامه ها وروشها.

هدف غایی ارزشیابی ، اصلاح وبهبود فرآیند یاد دهی-یادگیری است ونتایج ارزشیابی ها بایددراصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگیرد.

3- هماهنگی میان هدف ها محتوا روش های یاددهی-یادگیری و فرآیند ارزشیابی:

در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی-یادگیری مربوط به هردرس مورد توجه قرار گیرد.

4- توجه به آمادگی دانش آموزان:

در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی ، عقلی ، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود0

5- توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان:

در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی ،عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود0

6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها:

در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهای دانش آموزان توجه شود0

7- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود (خود ارزشیابی):

در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیریها و عملکرد های خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند0

8- ارزشیابی از فعالیتهای گروهی:

در نظام ارزشیابی ،علاوه بر ارزش یابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید0

9- توجه به فر آیند های فکری منتهی به تولید پاسخ:

در ارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد0

10- ( تاکید بر نو آوری و خلاقیت ):

در ارزشیابی باید با تاکید بر روش حل مساله ، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.

11- تنوع روش ها و ابزار های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی:

با توجه به اهداف ، ماهیت و نوع موارد ارزشیابی ، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی (مانند پرسش های شفاهی ،آزمون های عملی ،انواع پرسش های عینی و انشایی، روشهای مشاهده رفتار ، پوشه های مجموعه کار ، ارایه مقالات و طرح ها ، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی ، ارزشیابی عملکردی ، ارزشیابی مستمر ، انواع دست ساخته ها ، روش خود سنجی و ...) استفاده می شود.

12- استفاده از انواع ارزشیابی:

در فر آیند یاددهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها ، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع ، درونی، بیرونی ، ملی و ...) استفاده شود.

13- استقلال مدرسه ومعلم در فرآیند ارزشیابی:

در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در چار چوب سیاست های کلی آموزش و پرورش حفظ شود.

14- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی:

به موجب این اصل ، ارزشیابی باید به گونه ای سازماندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق ، تعاملات انسانی ، اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.

15- اصل توجه به تفاوت های فردی:

در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه شود.

16- ضرورت هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی:

در به کارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمانها ، مراکز ، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روش ها ، ابزارها، معیار ها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد.

 

 

تعریف ارزشیابی:

ارزشیابی در آموزش و پرورش تعاریف متعددی دارد.

1-کرونباخ ( cronbach) :ارزشیابی را جمع آوری و به کار گیری اطلاعات در جهت اتخاذ تصمیم برای یک برنامه آموزشی تعریف می کند. ( شیرازی،علی، ص 236)

1.       بی بای ( Beeby) : ارزشیابی را فراگرد جمع آوری و تفسیر منظم شواهدی که در نهایت به قضاوت ارزشیابی نظر به این که به اقدام شخصی بیانجامد ، می داند. ابعاد این تعریف : جمع آوری شواهد ، تفسیر ، قضاوت و تصمیم گیری است. ( شیرازی ، علی ،ص 236)

2.       استا فل بیم : ارزشیابی رافرایند، تعیین کردن ( Delineating) ، به دست آوردن ( Obtaining) و فراهم ساختن ( Providing) اطلاعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری ها تعریف کردند.

انواع ارزشیابی

الف : اسکریون ( scriven) ارزشیابی ها را بر دو نوع ارزشیابی پایانی و تکوینی تقسیم می کند.

1- ارزشیابی پایانی ( sammative Evaluation) : ارزشیابی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان برنامه یا روند آموزشی است.

مهمترین نقص ارزشیابی پایانی ماهیت مقطعی بودن آن است ، لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه در جهت بهبودی و بهسازی فعالیتها ایجاد کند.

2- ارزشیابی تکوینی یا مستمر ( Formative Evluation) : در این ارزشیابی اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیرد و نیاز به بازخورد های فردی – محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیری های لازم را در جهت افزایش اثر بخش برنامه ها یا فعالیتهای آموزشی اتخاذ کند. این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبودی کار تاکید دارد.

ب : استافل بیم ( stuffle beam) : ارزشیابی را در چهار نوع بیان می کند.

1-ارزشیابی زمینه 2- ارزشیابی درونداد 3- ارزشیابی فر آیند 4-ارزشیابی برونداد

1.       ارزشیابی زمینه ( Context Evaluation) : هدف این ارزشیابی فراهم ساختن یا ارائه یک منطق برای تعیین اهداف است. برای رسیدن به آن محیط – شرایط واقعی و مشکلات موجود – بایستی بررسی شوند و تصمیماتی مبتنی بر اصلاح شرایط و مشکلات اتخاذ گردد تا نیل به اهداف مورد نظر را میسر سازد.

2.       ارزشیابی درونداد ( Input Evaluation) : این نوع ارزشیابی در ارتباط با چگونگی استفاده از منابع برای نیل به اهداف برنامه است شامل ارزشیابی توانایی های سازمان ، استراتژی هایی در جهت نیل به اهداف برنامه و طراحی یک استراتژی اجرایی – عملیاتی گردد.

3.       ارزشیابی فر آیند ( Process Evaluation) : به باز خورد های دوره ای خصوصا شناسایی نقص درونداد ها در حین اجرای برنامه مربوطه است.

4.       ارزشیابی برونداد( Product Evaluation) : به سنجش نتایج می پردازد که نه تنها در آخر بلکه بر حسب ضرورت در فواصل برنامه صورت می گیرد.

یکی از تخصص های مورد نیاز دست اندرکاران تعلیم و تربیت در سطوح مختلف سازمانی و اجرایی بر خوردار بودن از دانش ، مهارت سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشدکه فقدان آن در عرصه عمل و اجرا ناکار آمدی فر آیند یاددهی- یادگیری را به دنبال خواهد داشت. با وجود آگاهی از توانایی های علمی و تجربی دبیران و معلمان گرامی و مدیران آگاه و دلسوز واحد های آموزشی در حیطه ی سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، لیکن به دلیل اهمیت موضوع و نیز ظرافت ها و پیچیدگی های این امر امید است با عنایت همکاران ارجمند در جهت تحقق اهداف آموزشی و تربیتی شاهد تعاملی پویا ، مستمر و پایدار باشیم ،

الف. اصطلاحات و مفاهیم ارزشیابی و امتحانات

ب. ارزشیابی تکوینی و شیوه اجرای آن

الف)تعریف اصطلاحات ومفاهیم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

ارزشیابی( Evaluation) :اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طورساده به تعیین ارزش (Value) برای هرچیزیادآوری ارزشی ( Value judgement) کردن گفته می شود

ارزشیابی به یک فرآیند نظام داربرای جمع آوری، تحلیل وتفسیرا طلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین می شود آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ( Academic achevement evaluation): ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت ازسنجش عملکرد یادگیرندگان ومقایسه نتایج حاصل باهدفهای آموزشی ازپیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری دراین باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی.

ارزشیابی آغازین( Preassessment) : نخستین ارزشیابی معلم که پیش از فعالیت های آموزشی او به اجرا در می آید ارزشیابی آغازین نامیده می شود.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر ( Formative evaluation): آن چه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تشخیصی (Dignostic evaluation) : نوعی از ارزشیابی تکوینی است که با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی به کار میرود و معمولا در جریان آموزش انجام می گیرد.از طریق ارزشیابی تشخیصی می توان معاومات و مهارتهای لازم دانش آموزان را برای ورود به مطالب جدید تشخیص داد ونیز معیاری است برای سنجش رفتار ورودی دانش آموزان که به کمک آن می توان نقطه شروع فعالیت های آموزشی را مشخص کرد .

ارزشیابی تراکمی یا پایانی( Summative evaluation) : در ارزشیابی تراکمی تمام آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی با یکدیگر است. به وسیله این ارزشیابی می توان یاد گیری های متراکم دانش آموزان را در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد و چون معمولا در پایان دوره آموزشی به عمل می آید به آن ارزشیابی پایانی نیز می گویند.

اندازه گیری ( Measurement ): اندازه گیری فر آیندی که تعیین می کند یک شخص یا یک چیز چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است.

آزمون ( test):آزمون وسیله یا روشی نظام دار برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است.

آزمودن ( testing) :وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگی های روانی یا تربیتی یک فرد یا گروهی از افراد از آزمون استفاده می شود به این عمل یا فعالیت آزمودن می گویند.

سنجش ( Assessment) :سنجش به یک تحلیل جامع و چند وجهی از عملکرد گفته می شود.

پرسشنامه( Questionnaire) :مجمو عه ای سوال که به روش علمی تهیه شده و ارزشیاب یا پژوهشگر از طریق آن قادر به جمع آوری اطلاعات مورد نیاز جهت انجام طرح خود می باشد.

سوال عینی( Objective items) :به سوالاتی اطلاق می شود که می تواند به طور عینی نمره گذاری شود. این سوال چنان است که افراد پاسخی را از میان فهرستی از پاسخ ها انتخاب می کنند.

تنه سوال ( Stem):بخش مقدماتی یک سوال عینی را تنه سوال گویند.

سوال انشایی ( Essay items) :نوعی سوال که دانش آموز تقریبا پاسخی طولانی را که تا چند بند می رسد نوشته و سازمان دهد.

سوال جور کردنی( Matching item) :عبارت از سوالی که شامل دو ستون سؤال وجواب است واز دانش آموز خواسته می شود که بین موارد دو ستون ارتباط را پیدا کند.

سوال چند گزینه ای( Multiple choice item) :عبارت از شکلی از سوال است که در آن آزمایش شونده پاسخ صحیح را از یک فهرست کزینه های محتمل انتخاب می کند .

سوال صحیح.غلط( True – False item) :عبارت از شکلی از سوال است که در آن امتحان شونده بیان می دارد که آیا جمله ای که در اختیارش قرار داده شده صحیح یا غلط است .

نمره گذاری تحلیلی ( Analytic Scoring):عبارت از نوعی نمره گذاری سوالات انشایی است که در آن نکات خاص هر پاسخ صحیح شناسایی شده و به طور جداگانه نمره گذاری می شود.

جدول مشخصات( Table of specifications) :عبارت از یک جدول دو بعدی است که شامل محتوا و فرآیند شناختی مورد استفاده در طرح ریزی یک آزمون می باشد .

امتحان( Examination) :عبارت است از تعدادی سوال که به صورت گزینش تصادفی از جامعه ای از سوال ها تهیه می شود و یا به عبارت دیگر عبارت از یک وسیله یا روشی که در آن آزمودنی ها با تعدادی سوال های همخوان و هماهنگ با یکدیگر مواجه می گردند ، یا به انجام فعالیت های علمی وادار می شوند ، که در آن نتیجه این شرایط و در خاتمه موقعیت ، می توان تواناییهای افراد شرکت کننده در امتحان مقایسه کمی به دست آورد.

روایی( Validity) :

روایی اصطلاحی است که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می کند به سختی دیگر آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه موردنظر است مناسب باشد.

پایانی( Relidity) :پایانی یک وسیله اندازه گیری به دقت آن اشاره می کند .یک آزمون درصورتی دارای پایانی است که اگردریک فاصله ی زمانی کوتاه چندین باربه گروه واحدی ازافرادبدهیم نتایج حاصل نزدیک به هم باشد.

ب)تعریف عملیاتی واژه های ارزشیابی و امتحانات درقلمروکاری اداره کل سنجش وارزشیابی تحصیلی :

ضوابط سنجش وارزشیابی پیشرفت تحصیلی :مجموعه قوانین مدون وتصویب شده توسط شورای عالی آموزش و پرورش می باشد که اهداف ارزشیابی و سنجش توان تحصیلی دانش آموزان براساس مقررات را دربر می گیرد.

امتحانات داخلی :امتحاناتی است که طبق برنامه معین وبا همکاری مشترک کارکنان آموزشی واداری واحد آموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود درامتحانات داخلی تهیه سؤالها وتصحیح اوراق امتحانی برعهده معلملن مربوط می باشد.

امتحانات هماهنگ :عبارت از امتحاناتی است که دربعضی درسها طبق برنامه ی معین و سؤالهای یکسان درسراسرکشور یاسراسراستان توسط اداره ی کل سنجش و ارزشیابی تحصیلی ویا سازمان آموزش و پرورش استان دفترمدارس خارج از کشور تهیه و درمحل واحدآموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود.در امتحانات هماهنگ تصحیح اوراق امتحانی بر عهده معلمان مربوط می باشد.

امتحانات نهایی :امتحانات درسهایی از پایه سوم متوسطه است که به صورت سراسری (کشوری) با برنامه همزمان و سؤالهای یکسان توسط اداره کل سنجش ارزشیابی تحصیلی تهیه می شود وزیرنظر سازمان آموزش وپرورش استان

دفتر مدارس خارج از کشور به وسیله عوامل اجرایی امتحانات (هیئات ممتحنه ) که از طرف ادارات آموزش و پرورش شهرستان ها و مناطق معین می شود برگزار می گردد درامتحانات نهایی برگزاری امتحان و تصحیح اوراق به صورت متمرکز انجام می شود.

تاییدیه تحصیلی :به سنتی گفته می شود که مندرجات مدارک تحصیلی دوره های مختلف در آن مورد تایید قرا ر می گیرد

ارزش تحصیلی :به سندی اطلاق می شود که نشان دهنده ارزش مدرک تحصیلی ازنظر علمی و استخدامی با توجه به آراء صادره ازمراجع ذی صلاح قانونی باشد.

بانک سؤال :بانک سؤال مجموعه نسبتا وسیعی از پرسشهای آزمونهای پیشرفت تحصیلی است که براساس محتوا وویژگیهای رون سنجی مانند سطح دشواری و رو.ایی ملاکی در سؤال طبقه بندی و سازماندهی شده است.

تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر : آنچه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر درآموزش متوسطه :درنظام آموزش وپرورش دوره متوسطه ارزشیابی تکوینی برای اصلاح موضوع ارزشیابی و به منظور تقویت اعتماد به نفس تحکیم آموخته های دانش آموزان ،آگاهی معلمان ازنقاط قوت وضعف درسی ونحوه عملکرد دانش آموزان درفرایندیاددهی. یادگیری و پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ،تلاش ، ابتکاروفعالیت های گروهی -تدارک بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشارکت دانش آموزدرفعالیت های یاددهی.یادگیری واتخاذ روشهای مناسب به منظوربهبود فرایند انجام شود.

هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر :

1.       فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی.

2.       تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری.

3.       تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

4.       تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان.

5.       پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.

6.       توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن.

7.       تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری.

8.       مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان.

9.       کمک به شاگردان درپی گیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن.

10-مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز.

11-ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری .

12-نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ، که این خود موجب خودشناسی و تبین تصویری ذهنی فراگیر از خودش می شود .

13 -ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد.( خود آغازگری )

14-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است.

15-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است.

16-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی است.

برای انجام ارزشیابی تکوینی یا مستمر می توان از شیوه های اجرایی گوناگون در کلاس درس استفاده نمود. بدون شک این شیوه ها از هد ف های دوره تحصیلی ، سطح سنی دانش آموزان موضوع ومحتوای دروس ، روشهای تدریس معلم ، تعداد دانش آموزان کلاس و چندین عامل دیگر تا ثیر می پذیرد.

با این وصف استفا ده از شیوه های زیرپیشنهاد می شود :

1.       ثبت رویدادهای مهم از عملکرددانش آموزدریک مجموعه

2.       انجام آزمایش به صورت فردی وگروهی

3.       انجام پروژه های فردی وگروهی

4.       اجرای نمایش

5.       مشاهده واستفاده از آن در اندازه گیری

6.       یادداشت رویدادهای مهم عاطفی ،روانی وحرکتی

7.       اظهار نظرهای کتبی وشفاهی معلم

8.       دادن کارهای عملی به دانش آموزان (پوشه کار یا مجموعه کارها ) ( Portfolio )

9.       انجام آزمون کتبی چند گزینه ای

10-استفاده از سوالهای شفاهی،تحلیلی،تبیینی

11- تهیه گزارش وخلاصه نویسی

12- برگزاری کنفرانس

13- مشارکت دانش آموزدر ارزشیابی از خودیا دیگران

14- انجام آزمون های کتبی تشریحی

شیوه های اجرایی ارزشیابی تکوینی یامستمر:

1- ثبت رویداد های مهم از عملکرد دانش آموزان در مجموعه ای به نام پورت فولیو

این مجموعه شامل یک ارائه بصری از موفقیت های شاگرد،توانایی ها،نقاط ضعف،قوت وپیشرفت او در خلال زمان است. در این روش،دانش آموزبرای نشان دادن توانایی ها وپیشرفت کار خود، مثالهاونمونه هایی که از جریان کار خود در طول سال،نوبت امتحانی یاترم تحصیلی انجام داده با خود به کلاس می آوردو برای ارزشیابی در اختیارمعلم قرار می دهد.این روش شامل آرشیوی از اسناد ومدارک مربوط به رشدیادگیری در زمینه های است که معرف پیشرفت واقعی او هستند.

2- استفا ده ازآزمونهای پیشرفت تحصیلی :ازنواع ازمونهای عینی یا بسته پاسخ‌ (چندگزینه ای- جورکردنی- صحیح- غلط‌)و آزمونهای کوته پاسخ به صورت کتبی استفاده می شود.

3- استفاده ازپرسش های شفاهی :در این روش معلمان به تناسب محتوای درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتی را به صورت شفاهی می پرسند این روش بیشترین استفاده را درکلاسهای آموزشی در نظام ما دارا می باشد و به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده می کنند.

4- استفاده از سؤالات تشریحی به صورت تحلیلی- تبیینی و خلا صه نویسی:در این روش یک یا چند سؤال تشریحی برای دانش آموزان مطرح می شود واز او خواسته می شود که پاسخ سؤال را به صورت های توصیفی- تحلیلی تبیینی و خلا صه نویسی بنویسد.

5- انجام آزمایش :انجام ازمایش به صورت فردی یا گروهی انجام می شود انجام ازمایش مستلزم ایجاد فرضیه- طراحی- اجرا آزمایش و تهیه گزارش نتیجه آن است. استفاده از مهارت های تخمین زدن- اندازه گیری و به کارگیری حقایق و مفاهیم علمی و ... ازمواردی است که در انجام آزمایش می توانند به عنوان هدف مطرح شود. فراگیران با استفاده از بعضی از وسایل ومواد ، عملادر باره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند.

6- پروژه فردی یا گروهی :پروژه کوشش علمی یک دانش آموز رادر حیطه مورد علا قه خودش نشان می دهد. پروژه به دانش آموز این امکان را می دهد که آزمایش کند تصمیم بگیرد فرضیه بسازد ، ایده ها را بررسی و امتحان کند به دنبال راه حل هایی بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنیای اطراف خود مطالعه کند. پروژه گروهی مستلزم شرکت گروه دربرنامه ریزی- تحقیق- بحث گروهی و ارائه محصول است.

7- اندازه گیری مبتنی بر عملکرد:دراین روش دانش آموز به انجام رفتار یا وظیفه خاص می پردازد.این کار بیشتر مستلزم انجام یک مهارت است. عملکرد دانش آموز در فرایند کار سنجیده می شود و مورد ارزشیابی قرار می گیرد.

8- نما یش :در بحث نمایش دانش آموزان مهارتهای تازه یاد می گیرند یا مهارتهایی که اموزش داده شده اند را به نمایش می گذارند و نمایش آنها مورد ارزیابی و سنجش قرار می گیرد.برای این منظور دانش آموزان که از قبل خود را برای آماده کرده اند در جلو کلاس می ایستند و خود را مورد خطاب قرار می دهندو ایفای نقش می نمایند.

9- مشاهده و استفاده از آن در ارزشیابی :متخصصین چهار شیوه مشاهده را به شرح زیر ارائه نموده اند:

الف)مقیاس درجه بندی:نقاط روی مقیاس توصیف می شود. توصیف ها عبارتهایی هستند که به صورت رفتاری نشان می دهندکه دانش آموزمورد مشاهدهدر مراحل مختلف مقیاس چگونه عمل می کند

ب)چک لیستها(فهرستهای باز بینی) : به فهرستی از ملاک ها یا معیارهای معینی گفته می شود که برای مقایسه کردن ، مرتب

کردن یا جمع آوری هر گونه اطلاعات برای مثال ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تهیه می شود.

2.       در این فهرست با زدن علامت ((7)) در برابر هر یک از ملاک ها یا معیارهای یاد شده دستیابی یا عدم دستیابی به آنها آشکار می شود . در فرم ها وبرگها،فهرستی ازرفتارهایی که قراراست مورد ارزشیابی قرارگیرند تهیه می شود. رفتارهامورد مشاهده قرار می گیرد و ارزشیابی آن به صورت کمی(نمره)یا توصیفی(خوب،متوسط و....)تعیین می گردد.

رفتار را می توان عمل قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف کرد که ممکن است این رفتار آشکار یا پنهان و غیر قابل مشاهده باشد سیستم ارزشیابی فعلی بیشتر رفتارهای آشکار را اندازه گیری می کنداما در سیستم های پیشرفته آموزشی رفتارهای پنهان و غیر قابل مشاهده نیز مورد توجه قرار می گیرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت یافته است.

ج)سوابق تراکمی:در این روش که تمام پاسخ های فرد را در خلال مدت معینی در بر می گیرد،اطلاعات جمع آوری و در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر می شود ومیزان پیشرفت اوارزش گذاری می گردد.

د)یادداشت رویدادهای مهم:از این رو ش معمولابرای اندازه گیری نتایج عاطفی و روانی- حرکتی می توان استفاده کرد. ولی ارزشیابی آموزشی شامل توصیف واقعی از رویدادهاو اتفاقات معنی داری است که معلم در نتیجه مشاهده از رفتار دانش آموزودر جریان آموزش،یادداشت می کند.در ارزشیابی از طریق مشاهده می توان مانند الگوی زیر عمل کرد.

مشاهده رفتار فراگیران ثبت نتایج ارزشیابی در جدول مخصوص جمع بندی مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهایی

10- اظهار نظر های کتبی و شفاهی معلم درباره بهبود عملکرد دانش آموزو پرهیزازنمره

این روش شامل اظهار نظرهایی است که به صورت توصیفی توسط معلم درباره دانش اموز می شود. این اظهار نظرها می تواند به صورت شفاهی به دانش آموز گفته شود ویا به صورت کتبی ثبت و به اطلاع دانش آموز یا ولی وی برسد و یا در محلی نگهداری شود.

11- دادن کارهای عملی به دا نش آموزان : ( portfolio)

براساس دروس و محتوای ارائه شده و به منظور تثبیت یادگیری و شناسایی و ارزشیابی میزان یادگیری انجام کارهایی به دانش آموزان واگذار می شود. با توجه به سن دانش آموزان- موقعیت- شرایط ومحتوای دوره و پایه تحصیلی کارهای عملی نیز متفاوت و گوناگون می باشد. مواردی مانند تهیه نشریه -جمع آوری اطلاعات و تهیه گزارش- ساخت ابزار- مطالعه کتب- خلاصه نویسی- شرکت در جلسات خاص-و ... را شامل می شود.

12- مشارکت دادن دنش آموزان در ارزشیابی از خود یا دیگران :

در این روش زمینه هایی فراهم می گردد تا دانش آموز کار خود یا همکلاسی هایش را مورد رزشیابی قرار دهد. نمونه ساده آن تعویض برگه های پاسخ دانش آموزان به یک سؤال یا سؤالات می باشد که تصحیح آن توسط دانش آموزان با راهنمایی کلی معلم صورت می گیرد.

13- روش یادداشت روزانه :

در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا احساسات- تجارب یادگیری فعالیت های کلاسی و ... را به طور روزانه یادداشت کند و برای ارزیابی در اختیار معلم قرار دهد یا از دانش آموز خواسته می شود یادداشت های روزانه خود رادر کلاس توضیح دهد تبیین کند و به بحث بگذارد.

14- استفاده از آزمونهای عملکردی مدا د- کاغذی :

دراین روش از دانش آموزان خواسته می شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعیتی شبیه سازی شده با استفاده ازمداد و کاغذ میزان یادگیری و توانایی خودرا به نمایش بگذارد.مانند ارائه طرح یک لباس-این روش دردروس فنی و حرفه ای بیشتر کاربرد دارد.

15- نمونه کار :

در این روش نمونه کارهایی از دانش آموز خواسته می شود تا انجام دهد. البته این عمل باید در شرایط کنترل شده باشد مانند تایپ کردن یک متن یا تعمیر یک وسیله برقی استفاده ازروش نمونه کار در دروس فنی و حرفه ای کاربرد بیشتری دارد.

نظام نمره دادن در ارزشیابی مستمر :

ارزشیابی ها بر اساس معیار و ملاک مقایسه شامل موارد زیر است :

الف ) ارزشیابی معیار مدار : میزان پیشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسی و معلم مقایسه می شود .

ب) ارزشیابی هنجار مدار : معیار آموزشی ، عملکرد دانش آموز در مقایسه با سایر دانش آموزان است.

ج) ارزشیابی دانش آموز مدار : معلم با مقایسه وضعیت فعلی و قبلی دانش آموز به ارزشیابی او می پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا یسه نموده و از تشویق کمک می گیرد و اعتماد بنفس او را تقویت کرده که باعث پرورش تفکر منطقی و خلاقانه دانش آموز می شود . دانش آموزان در طی فعالیت های آموزشی خود پی در پی مورد ارزشیابی قرار می گیرند . فرایند ارزشیابی مستمر که در قالب ارزشیابی های فعالیت مدار قرار می گیرد جزئی از یک تدریس فعال تلقی می شود .

 
 
 

پنج  دستور  برای   بهره  وری  ؟

 برای  بهره  وری  در  امور زندگی  پنج  دستور  زیر  را  به  خاطر  داشته  باشید:

 1-باور  و  اعتقاد  راسخ   داشته  باشید  که  در  هر  شرایط  و  موقعیتی  که  باشید  می  توانید  تغییراتی  در  خود  و  محیط  کارتان  به  وجود  آورید  و  کیفیت  زندگی   خود  را  بهبود  بخشید.

2-انرژی  خود  را  رها  کنید.

3-هدفهای  خود  را  تعیین  کنید.هدفها  باید  مانند چشمه  های  زلال  آب  درخشنده  و  روشن  باشند.

4-برای  پیشرفت  و  موفقیت،قدم  های  کوچک ولی  در  راستای  هدفهای  مهم  و اساسی  خود  بردارید.گام  های  کوچک  آسان  تر  و  سریعتر  برداشته  می  شوند.

5-تمام  سعی  و  تلاش  خود  را  در جهت  تداوم  فعالیتها  و  بهبود  دائمی  و  کیفیت  زندگی  خود  به  کار  بندید.

به  گفته  اقبال  لاهوری  :” هستم   اگر  می  روم، اگر  نروم  نیستم .“



تاريخ : پنجشنبه سی و یکم اردیبهشت 1388 | 4:34 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
تشویق و تنبیه ، اصلی مهم در تربیت اسلامی طبیعت انسانها به گونه ای است که وقتی در انجام امور مورد تشویق قرار می گیرند ، معمولاً در صدد بر می آیند تا آن امور را بهتر انجام دهند . بدون تردید تشویق و ترغیب از مهمترین ارکان روان شناسی تربیتی و عاملی مؤثر در تحریک انگیزش های پیشرفت و عملکرد فرد در فرایند یادگیری و تقویت رفتارهای مطلوب است . همه انسانها حتی بزرگسالان ، تا آخر عمر نیاز به تشویق دارند . تشویق موجب رغبت و دلگرمی و نشاط و تحرک می شود و انسان را به جدیت وادار می کند . انسانی که مورد تشویق قرار بگیرد احساس آرامش و رضایت خاطر و اعتماد به نفس می کند و برای جدیت بیشتر و تحمل دشواری ها آماده می گردد . برعکس ، اگر مورد نکوهش یا ناسپاسی قرار گرفت دلسرد و بی رغبت می شود و احساس حقارت و ضعف می کند و نمی تواند از استعدادهای خویش به نحو مطلوبی استفاده نماید . اصل تشویق و تنبیه به عنوان امری مسلم در تربیت اسلامی شناخته و پذیرفته شده است . اصولاً بهشت و جهنم ، انذار و تبشیر پیامبران ، آیه های مربوط به پاداش و کیفر ، وعده و وعیدهای شوق انگیز و خوفناک و ... همه جلوه هایی از تشویق و تنبیه هستند . خداوند تبارک و تعالی در قرآن مجید ( سوره بقره ) می فرماید : " ای پیامبر به کسانی که ایمان آورده و عمل صالح انجام داده اند بشارت بده که جایگاه آنان در قیامت ، باغستان هایی است که نهرهای آب در آن جاری است ." حضرت علی علیه السلام در فرمان تاریخی خود به مالک اشتر که او را به فرمانروایی مصر برگزیده بود ، دستور می دهد : که مبادا نیکوکار و بدکردار پیش تو یکسان باشند ، زیرا چنین روشی نیکوکار را از کردار نیک دور ساخته و بدکردار را به کار بد سوق می دهد . یکی از روش های مؤثر در تربیت ، تشویق کارهای خوب کودک است . تشویق در روح و روان کودک اثر می گذارد و او را به انجام اعمال نیک تحریض و ترغیب می کند . دیدگاه امام خمینی (ره) درباره تشویق کودکان و تعلیم و تربیت دیدگاهی وسیع ، عمیق و دقیق داشته اند و در زمینه های تخصصی تعلیم و تربیت چنان دیدگاه و عملکردی ازخود نشان داده اند که گویی در این رشته تحصیل کرده اند ؛ مثلاً درباره تشویق کودکان ، کارشناسانه به جزییات نقاشی کودکی توجه نشان می دادند . به این مورد توجه کنید : روزی یکی از بچه های اقوام امام ، پیش ایشان می رود و نقاشی قشنگی را به امام نشان می دهد . امام به نقاشی او خوب نگاه می کنند و از او می پرسند : " این نقاشی را خودت کشیده ای ؟ " بچه جواب می دهد :‌ " نه ، نقاشی را کس دیگری کشیده ، من فقط آن را رنگ زده ام ." امام از صداقت بچه خیلی خوششان می آید ، به او می گویند . " بارک الله ، خیلی قشنگ رنگ آمیزی کرده ای ... " و یک جعبه مداد رنگی به بچه جایزه می دهند . موردی دیگر یکی از دوستان که همراه با خانواده به دستبوسی حضرت امام نائل شده بود ، بعد از آن به حقیر مراجعه کرد و گفت : " پسرم که کلاس پنجم دبستان است ، دفتر نقاشی اش را برای تقدیم به امام آورده بود اما محافظان مانع آوردن آن به خدمت امام شدند . برای همین خیلی ناراحت شده است . " دفتر نقاشی را گرفتم و دو روز بعد ، ضمن توضیح ، خدمت امام تقدیم کردم . حضرت امام با دقت تمام اوراق آن را ملاحظه فرمودند و از مشاهده نقاشی اول که عبارت از تانکی بود که چرخ های آن را مداد تراش و تنه آن را کتاب و لوله شلیک آن را مداد و سرنشین آن را یک طفل دانش آموز تشکیل داده بود ، متبسم شدند و سپس دستور فرمودند که برای تشویق این دانش آموز خردسال و همین طور طراح آن دفتر که به وسیله امور تربیتی منطقه 3 آموزش و پرورش تهران تهیه شده بود ، جایزه ای متناسب اهدا شود . صورت های تشویق : تشویق به سن و درک کودک ونوع عمل او بستگی دارد . طبیعی است که کودک خردسال ، معنی دوستی اولیاء و تشویق آنها را به خوبی می داند . برای کودک چهار ساله یک شکلات ممکن است به اندازه یک هدیه قابل توجه که به فرد بزرگسال تقدیم می کنیم ، ارزش داشته باشد . تشویق صور مختلفی دارد . گاه به صورت دلجویی است ، گاه یک عبارت محبت آمیز ، برخی اوقات یک نگاه توأم با لبخند و نشاط ، زمانی وعده تعریف یک قصه ، و گاهی دادن یک بسته کوچک مداد رنگی ، شیرینی ، کتاب ، لباس ، اسباب بازی ، دفترچه ، توپ ، قلم ، مدال ، معرفی کردن سرصف و امثال آن . اولیاء و مربیان باید با توجه به سن و سطح درک بچه و اوضاع و شرایط خاص زندگی و ارزش و اهمیت کار او ، نوع تشویق و میزان آن را انتخاب نمایند. کودک در سال های اولیه زندگی بیش از هر چیز به جلب نظر والدین و اظهار محبت و بوسه ها و خنده ها و نوازشها و پرستاری های آنان نیاز دارد . وقتی بزرگتر شد به آفرین گفتن ، شکلات و شیرینی و اسباب بازی و گردش یا مهمانی رفتن ، و شنیدن داستان بیشتر علاقه دارد . در مرحله بعد به فوتبال و ورزش و کتاب داستان و تعریف و تمجید و کفش و لباس نو و هدیه ونمره خوب ، و مسافرت ، بیشتر علاقه مند می شود . در مراحل بعدی به مسئولیت پذیرفتن ، مورد مشاوره قرار گرفتن ، قهرمان شدن ، مدال گرفتن ، در حضور جمع معرفی شدن ، بیشتر علاقه پیدا می کند . بنابراین بهتر است با توجه به علایق کودک وسن وی ، تشویق ها نیز از همان نوع علایق وی باشد . محاسن تشویق : - تشویق بر خلاف تنبیه که از عوامل بازدارنده است ، عاملی ترغیب کننده می باشد که به انسان نیرو می دهد . شخصی که تشویق می شود از کار و زحمت خود احساس رضایت می کند و همین رضایت خاطر است که جلو خستگی و بی میلی او را می گیرد . - تحسین کودک موجب می شود که اعتماد به نفس در وجودش پدید آید ، استعدادهای نهفته اش شکوفا شوند و قوای درونی اش به فعلیت برسند. - تشویق ، شخصیت فرد را احیاء می کند ، او را از یأس و بدبینی نجات می دهد و به زندگی دلگرم می کند و گاهی یک تحسین ساده ، مسیر زندگی فرد را دگرگون می سازد . - وقتی کودک تحسین شود ، احساس ارزشمندی می کند . - تشویق پاسخی است به نیاز طبیعی و روانی کودک . - وقتی کودک را مورد تشویق قرار دهیم فرصتی فراهم می شود تا کودک به توانایی ، ظرفیت و ارزشمندی های خود پی ببرد و در نتیجه تصویر مثبت و ارزنده ای از خود در ذهنش ایجاد شود که بعدها شکل دهنده حرمت نفس او خواهد بود . - جبران کمبودها و حقارت های عاطفی و اجتماعی . - تصحیح و تکمیل رفتارهای آموزشی و اخلاقی . - تغییر دهنده و جهت دهنده رفتار و سیر زندگی کودک . - دریافت بازخورد مناسب در برابر رفتار پسندیده . متأسفانه بعضی از والدین و مربیان برای دستیابی به اهداف خود و تقویت هر چه سریعتر رفتارهای مورد نظر خود ، سعی می کنند به هر طریق ممکن ، رفتار کودک را مطابق خواسته ها و دستورات و مقررات خود در آورند ، بدون اینکه متوجه اثر تخریبی این روش های شتاب زده و صوری در ساختار شخصیتی کودک باشند. این روش های سطحی ، ظاهر پسند ، دیگر انگیخته و تصنعی می تواند سبب آسیب های جبران ناپذیری در روند تعادل جویی طبیعی کودکان شود. معایب تشویق بیجا و بیش از حد : - وابستگی کودک به عوامل کنترل بیرون از خود . - کند شدن محرک های درونی (‌از بین رفتن رغبت های خود به خودی و جایگزینی رغبت های تصنعی) . - تشویق بدون دقت ممکن است به صورت رشوه در آید و اعمال کودک به پاداش وابسته شود و پرتوقع و طلبکار پرورش یابد و در همه جا انتظار پاداش عملی یا معنوی داشته باشد، از همه کس طلبکار شود ولی خودش احساس مسئولیت نکند . گاهی حتی در برابر انجام وظایف قانونی یا اجتماعی یا شرعی خود نیز توقع پاداش خواهد داشت . - تشویق و تحسین بیش از حد ، کودک را به غرور و خودبینی مبتلا می سازد. امیرالمؤمنین (ع) می فرماید : " چه بسا افرادی که به سبب تعریف و تمجید مغرور می شوند " و " در مدح کسی زیاده روی و مبالغه مکن ". نتایج تحقیقات اخیر نشان داده است که اگر رفتار کودک و رشد او را از طریق عوامل تشویق بیرونی مانند جایزه ، پول ، کارت صدآفرین ، ‌تحسین های لفظی مکرر و سایر عوامل بیرونی شرطی کنیم ، آزادی و رشد طبیعی را از او سلب و رفتار او را با ضوابط و معیارهای از پیش تعیین شده قالب سازی کرده ایم . - تشویق بیش از حد در دراز مدت مانع پیشرفت خود به خودی کودک می شود . - تکیه بر تشویق بیرونی بدون همسویی با تقویت های درونی کودک ، مانع تحول طبیعی او می شود. نکاتی که در تشویق باید رعایت گردد : - علت تشویق بایستی مشخص باشد تا کودک بفهمد که به چه سببی مورد تشویق قرار گرفته است. - نفس عملکرد کودک باید مورد تشویق قرار گیرد ( مستقیماً به رفتار کودک مربوط باشد ) نه شخصیت او. - تشویق باید با تقویت درونی کودک همسو باشد ( اول تقویت درونی و بعد تشویق ) . - تشویق باید گاه به گاه و در برابر کارهای ممتاز باشد ، نه به صورت دایم و برای هر کار ؛ زیرا اگر چنین شد ارزش و تأثیر تربیتی خود را از دست خواهد داد . - وقتی کودک را تشویق و تحسین می کنیم نباید او را با بچه ی دیگری مقایسه کنیم . مثلاً صحیح نیست که پدری به فرزندش بگوید آفرین بر تو که خوب درس می خوانی و مانند حسن تنبل نیستی ، زیرا در این صورت ، کودک دیگر ، تحقیر و مذمت می شود. از سوی دیگر این عمل مضر است و بدآموزی دارد . - تشویق در بین همسالان و دوستان مؤثرتر از تشویق به تنهایی است . - تشویق باید با سن کودک ، نیازهای او و شرایط و موقعیت مکانی ، شخصیتی ، روانی و ... تناسب داشته باشد . - تشویق های ملموس در مقاطع سنی پایین مؤثرتر است . - تشویق باید با کار کودک متناسب باشد . صلاح نیست که در برابر یک کار کوچک و کم اهمیت تشویق های بزرگی انجام بگیرد . پاداش های بزرگ را باید برای کارهای بزرگتر قرار داد ، بهتر است پاداش همگام با موفقیت های تدریجی کودک بزرگ شود . - باید پاداش ها و تشویق ها ، در برابر فعالیت ها و جدیت های کودک انجام بگیرد . نه در برابر موهبت های ذاتی او . یک کودک کم هوش که در اثر جدیت و تلاش ، رفته رفته به موفقیت هایی نایل می گردد و نمره پنج او به هشت ترقی می کند نیز قابل ستایش و تشویق است . - تشویق باید طبیعی ، واقعی و به دور از فریب و ریا باشد . - تشویق باید بلافاصله اعمال گردد ( به خصوص برا ی سنین پایین )‌. - اگر تشویق بیش از حد انتظار طبیعی کودک و یا کمتر از حد انتظار او باشد اثر نامطلوبی دارد

تاريخ : پنجشنبه سی و یکم اردیبهشت 1388 | 4:29 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

یازده مرحله برای تدریس موفق

 

 

اولین مرحله در یک تدریس موفق: آن که عاشق باشی

 

شما یک معلم نخواهید شد مگر این که علاقه‌ا‌ی زیاد به این شغل داشته باشید، چرا که اگر شغل معلمی آسان بود هر کسی می‌توانست آن را انجام دهد. معلمان، مسئولیت بسیار مهمی را بر عهده دارند زیرا یک گفتگوی سطحی از یک معلم می‌تواند قسمتی از زندگی یک دانش‌آموز را تحت تأثیر قرار دهد، البته فراموش نکنیم که معلم یک الگوی دائما تحت نظر است.

 

دومین مرحله در تدریس موفق: در تو باید لذت آموختن نشانگر بوده و ثابت نمایی

 

سومین مرحله در تدریس موفق:

چشم امید‌ به اهداف بلندت باید…

بدانید که به کجا می‌روید و به اهداف‌تان توجه کنید. من هرگز چیزی یاد نگرفتم مگر زمانی که مجبور شدم از آن استفاده کنم.

اگر چیزی که درون‌تان است بیابید شما را نجات خواهد داد. اگر چیزی که درون‌تان است نیابید شما را نابود خواهد کرد.

 

چهارمین مرحله در تدریس موفق:

برتو است که مسئول و منظم باشی

تدریس می‌تواند تمام زندگی شما را به خود اختصاص دهد. با این کار ممکن است که تمام روز و شب را در مدرسه برای کمک به دانش‌آموزان بگذارید و در کارتان پیشرفت کنید. من معتقدم می‌توانید فعالیت‌های هدف‌مند مهیج و صحیح را برای رسیدن به هدف‌تان طرح‌ریزی کنید.

 

پنجمین مرحله در تدریس موفق:

بجوی تا بیابی

تقاضا کنید، حتماً دریافت خواهید کرد.

اگر بدانید چه چیزهایی از کنترل شما خارج است در مورد آنها نگران نخواهید بود. این امر شما را از بسیاری تلاش‌های بیهوده رهایی خواهد بخشید.

 

ششمین مرحله در تدریس موفق:

بر تو باد انصاف و آمادگی در امر تدریس

شما باید منصف باشید تا برای مسایل قبل از آن که به وجود آیند آماده باشید.

 

هفتمین مرحله در تدریس موفق:

عقل سلیم، لازمه‌ی تدریس است

زمان اتخاذ تصمیماتی که دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد از قضاوت صحیح خود استفاده ‌کنید.

در هر قانون استثنایی وجود دارد و شما باید بتوانید به اندازه‌ی کافی و به سرعت متوجه این وضعیت بشوید تا قبل از این که از دست شما خارج شود آن را آرام کنید. بسیاری از دانش‌آموزان در طی سال ترفند‌های زیرکانه‌ای را برای فریب معلمان آموخته‌اند.

 

هشتمین مرحله در تدریس موفق:

 بی‌تعصب و انعطاف پذیر باشید تا موفق شوید.

هیچ حق انتخاب دیگری ندارید.

چون با مردم سرو کار داریم باید آماده‌ی مسایل غیر منتظره هم باشیم و آنها را نتیجه بخش سازیم.

 

نهمین مرحله در یک تدریس موفق:

با ترس و لرز کار مسیر نمی‌شود.

با شک کار نکنید مطمئن باشید که حق با شماست.

 

دهمین مرحله در تدریس موفق:

 در کار تدریس همت خود را بلند‌ دار.

باید توقع‌تان را هم از دانش‌آموزان و هم از خودتان بالا ببرید.

مردم را می‌توان به سه دسته تقسیم کرد: آنهایی که باعث می‌شوند مسائلی اتفاق بیفتد. آنهایی که تماشاگر یک اتفاق هستند و آنهایی که می‌گویند چه اتفاقی می‌افتد.

 

یازدهمین مرحله در تدریس موفق:

 وسعت بخش گستره‌ی دید خویش را

زمانی که با چالش‌ها مواجه می‌شوید همه چیز را در نظر بگیرید. منشور در دستان شماست



تاريخ : پنجشنبه سی و یکم اردیبهشت 1388 | 4:27 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
توصیه هایی برای داشتن یک تدریس موفق و رضایت بخش

1- با توکل به خدا و نام خدا کلاس را شروع کنیم.
2- اخلاص در عمل تدریس و تقوا را رعایت کنیم.
3- زمان هر جلسه تدریس را در نظر داشته باشیم تا با کمی یا زیادی وقت مواجه نشویم.
4- وقت کلاس را به مطالب بیهوده و کم فایده صرف نکنیم.
5- سعی کنیم ساعت تدریس را تغییر ندهیم
.
6- به هنگام تدریس، نشاط روحی و عاطفی خود را حفظ کنیم.
7- با خوشرویی تدریس کرده و همواره چهره بشّاشی داشته باشیم.
8- احساسات و عواطف دانش آموزان را جریحه دار نکنیم.
9- تلاش کنیم فضایی عاطفی بوجود آوریم.
10- سعه ی صدر داشته باشیم و از فضل فروشی بپرهیزیم.
11- وفای به عهد، خوش قولی و تواضع در تدریس را از یاد نبریم.
12- به هنگام تدریس؛ آرامش خود را حفظ کنیم.
13- از قضاوت ناصحیح نسبت به دانش آموزان پرهیز کنیم.
14- اشتباهات خود را توجیه نکنیم.
15- از علماء ،بزرگان و شخصیتهای دینی با احترام نام ببریم.
16- از به کار بردن کلمات خارج از نزاکت بپرهیزیم.
17- پرگوئی نکنیم، در واقع آنقدر بگوئیم که می توانیم بشنویم.
18- رازدار و محرم اسرار دانش آموزان باشیم.
19- از تعصب بیجا بپرهیزیم.
20- از دانش آموزان توقعات بیش از اندازه نداشته باشیم.
21- رسا و روان بودن کلمات و جملات را رعایت کنیم.
22- از داشتن تکیه کلام پرهیز کنیم.
23- در تدریس ذوق و سلیقه به کار ببریم.
24- آرام و شمرده تدریس کنیم.
25- ساده تدریس کنیم ؛اما عمیق.
26- در املاء کلمات دقت کنیم و کلمات را صحیح روی تابلو بنگاریم.
27- ذوق و استعداد دانش آموزان را شناسایی و هدایت کنیم.
28- بین دانش آموزان رقابت سالم و مثبت ایجاد کنیم.
29- در برخوردها عدل و انصاف را رعایت کنیم.
30- به دانش آموزان توجه و نگاه یکسان داشته باشیم.
31- با دانش آموزان همدردی کنیم
.
32- از تشویق به موقع غافل نشویم.
33- سخن دانش آموزان را بی مورد قطع نکنیم.
34- کارها و فعالیتهای مربوط به کلاس را بین دانش آموزان تقسیم و به آنها مسئولیت بدهیم.
35- در هنگام موعظه ، خود را مخاطب اصلی قرار دهیم.
36- به مقررات محیط آموزشی احترام بگذاریم.
37- سعی کنیم کردار و رفتار خوبی از خود نشان دهیم.
38- پیش از تدریس، شناختی اجمالی از وضعیت ، موقعیت و سطح معلومات دانش آموزان بدست آوریم.
39- بیش از اندازه در کار دانش آموزان ، خود را دخالت ندهیم.
40- به کار خویش ایمان داشته باشیم.
41- سعی کنیم شخصیت علمی و اجتماعی خویش را پیش دانش آموزان سبک نکنیم.
42-مقررات خشک و افراطی را زا کلاس دور کنیم.
43- نسبت به فعالیت دانش آموزان بی تفاوت و بی توجه نباشیم.
44- در تدریس از گروه گرائی و خط بازی خودداری کنیم.
45- بر موضوعات درسی ، تسلط و از آن اطلاع کافی داشته باشیم.
46- در افزایش آگاهیها و محتوای علمی و درسی خود بکوشیم.
47- به سؤالات دانش آموزان با لحن خوب و مناسب پاسخ دهیم.
48- مطالعه پیش از تدریس و آمادگی قبلی جهت تدریس داشته باشیم.
49- برنامه ریزی درسی داشته باشیم.
50- از ابتکار و خلاقیت در تدریس استفاده کنیم.
51- از روشهای تدریس و نحوه ی به کار گیری آنها آگاه باشیم.
52- به کیفیت شروع ، ادامه و پایان درس توجه داشته باشیم.
53- به هنگام تدریس مطالب ، تنوع را فراموش نکنیم.
54- از تجربیات درسی و تدریس دیگران استفاده کنیم.

55- در هر درس مطالب نو وتازه ای بیان کنیم.
56- سعی کنیم دانش آموزان در ارتباط با درس فعالیت عملی داشته باشند.
57- دانش آموزان را نسبت به یادگیری درس تشنه کنیم.
58- در صورتی که احساس خستگی در چهره دانش آموزان مشاهده کردیم، از ادامه تدریس خودداری کنیم.
59- سعی کنیم همواره اشکالات تدریس خود را رفع کنیم.
60- موضوع و عنوان درس را در ابتدای تدریس مشخص و بازگو کنیم.
61- درس را مرحله به مرحله تدریس کرده و از شاخه به شاخه پریدن بپرهیزیم.
62- بیش از اندازه ی معمول به جزوه ، کتاب و یا متن درس نگاه نکنیم.
63- از طرح شبهات و اشکالات بدون جواب بپرهیزیم.
64- جمع بندی درس را در انتها فراموش نکنیم.
65- از داشتن لحنی یکنواخت و تن صدای ثابت بپرهیزیم.
66- در هنگام تدریس ، در یک مکان ثابت توقف نکنیم.
67- دقت کنیم تمرینها یا مسائل در حد توان دانش آموزان باشد.
68- در هنگام تدریس از وسائل و امکانات آموزشی موجود حداکثر بهره را ببریم.
69- در هنگام تدریس حتی الامکان از مثال استفاده کنیم.
70- خلاصه ی درس را در انتهای تدریس بازگو و از دانش آموزان نیز بخواهیم.
71- ظاهری آراسته و منظم داشته باشیم و در نظر بگیریم که زیبایی ، سادگی است .
72- در کارهایمان نظم داشته باشیم تا الگوئی مناسب برای دانش آموزان باشیم.
73- نتایج ازمونها را بررسی کنیم تا نقاط ضعف و قوت را بیابیم.
74- در هنگام خشم، بر احساسات و عواطف خود غلبه کنیم.
75- در تمام کارهای خود ، قاطعیت و برش داشته باشیم
.
76- دانش آموزان را در بالا رفتن از نردبان علم و دانش یاری کنیم.
77- در هنگام تدریس سعی کنیم تمام توجه دانش آموزان را به خود جلب کنیم.
78- فرصت انتقاد از خود را به دانش آموزان بدهیم

79- از اینکه نسبت به پاسخگوئی به برخی از سؤالات قادر نیستیم ، هراس به خود راه ندهیم و به راحتی اقرار کنیم که پاسخ آن را نمی دانیم.
80- تجارب تازه خود را در اختیار دانش آموزان قرار دهیم و به یاد داشته باشیم که معلم هنرمند کسی است که با ایجاد شرایط و موقعیتهای مناسب آموزشی ، خود کمتر تدریس می کند ، ولی دانش آموزان بیشتر یاد می گیرند.
 



تاريخ : پنجشنبه سی و یکم اردیبهشت 1388 | 4:25 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

هر يک از ما بايد در روز به حل چند مسأله بپردازيم .زيرا به طور مداوم با موقعيت هايي روبرو مي شويم که در آن ها چيزي بين ما و خواسته هايمان حايل مي شود که ما بايد بر آن غلبه کنيم و مانع را کنار بزنيم .البته همه ي مسائلي که در طول روز با آن ها مواجه مي شويم ، مسئله هاي رياضي نيستند.از اين گذشته ، هدف ما به عنوان يک معلم ابتدايي ، کمک کردن به بچه هاست تا بتوانند طيف وسيعي از مسائل را حل کنند .ما به آن ها کمک مي کنيم تا مهارت هاي درک مطلب رادر خواند ياد بگيرند ، مهارت هاي تحقيق را در علم به کار ببرند ، وقايعي را که در مطالعات اجتماعي رخ مي دهد ، تجزيه و تحليل کنند و بتوانند از عهده ي تأثيرات متقابل اجتماع بر آيند .

در رياضيات ، ما داستان يا مسائل داستاني و کاربردهاي آن را ارائه مي دهيم . ما نياز داريم که قدمي به پيش برداريم و توانايي کودکان را در به کار گرفتن تکنيک ها و راهبردهاي گوناگون حل مسأله توسعه دهيم . آگاهي ، مهارت و ادراک ، مهم ترين عناصر يادگيري رياضيات محسوب مي شوند . با اين حال ، در حل مسأله است که کودک اين اجزا و عناصر را براي پاسخ گويي به يک سؤال ، يک تصميم گيري و يا نيل به يک هدف ، با يکديگر ترکيب مي کند .

معلمان براي آموزش حل مسأله به کودکان و کودکان براي آموختن روش هاي آن با مشکل مواجه مي شوند .بعضي از اين مشکلات به اين دليل رخ مي دهد که « يافتن پاسخ » مقصود نهايي اين فرآيند در نظر گرفته مي شود .کودکان، اغلب ، تکنيکي را که براي حل مسأله وجود دارد ، به دليل تسلط آن بر يافتن پاسخ ، به طرز نا درستي به کار مي گيرند. به طور مثال وقت خود را براي حل يک مسأله ، اول به آن نگاه مي کنند .اگر به کلمه ي بيشتر برمي خورند ، راه حل مسأله را جمع کردن اعداد داده شده مي دانند و يا اگر لغت کليدي مورد نظر آن ها گم شدن يا کمتر بود ، اعداد را منها مي کنند .حال به اين مسأله ها توجه کنيد و اشتباه کودکان را دريابيد :

اکرم 50 ريال دارد .او براي خريدن يک دفتر به 90 ريال نياز دارد .چند ريال بيشتر براي خريدن دفتر لازم دارد ؟

در اين جا اگر دانش آموز فقط به کلمه ي کليدي توجه داشته باشد ، حتماً 50 را با 90 جمع مي کند .

يا مسأله ي ديگر :  

از اسباب بازي هاي مينا 12 عروسک گم شده است .از اسباب بازي هاي برادرش هم 2 ماشين گم شده است . چند اسباب بازي گم شده است ؟  با توجه به توضيحات قبل ، دانش آموز نتيجه مي گيرد که بايد 12 را منهاي 2 کند ، که باز هم راه حل درستي نيست .

ما بايد به طور فزاينده اي با فرآيند حل مسائل ، يعني شيوه اي که به کمک آن به جستجوي پاسخ مسأله مي گرديم ، آشنا شويم ؛ زيرا اين فرآيند از اصول اوليه يادگيري محسوب مي شود . وقتي که تأکيد بر يافتن جواب باشد ، ممکن است بچه ها روش حل مسائل خاصي را ياد بگيرند . اما وقتي بر فرآيند حل مسأله تأکيد شود ، ياد مي گيرند که چگونه به مسائل گوناگون يورش ببرند .

هيئت ملي باز رسان رياضيات تأکيد دارند که : « توانايي واقعي حل مسأله ،به احاطه ي وسيعي بر دانش مورد نظر نياز دارد . اين احاطه نه تنها در زمينه ي مهارت هاي خاص و مفاهيم ، که برادراک و ارتباط ميان آن ها و اصول اساسي ، که آن ها را با يکديگر متحد مي کند ، بستگي دارد.

 در گزارش هاي اخير هيئت ملي باز رسان رياضيات و بنياد ملي رياضيات ، تأکيد بر حل مسأله ، مجدداً تصريح شده است .حل مسأله در کتاب هاي متعدد ، مجموعه هاي گوناگون و مطالعات تحقيقي مورد تأکيد فراوان قرار گرفته است . با اين حال ، پرسش هاي فراواني نيز در مورد ماهيت و وسعت آن مطرح مي شود :

مسأله چيست و حل مسأله به چه چيزي اطلاق مي شود ؟ چگون مي توان حل مسأله را به شيوه ي مؤثري آموزش داد؟



تاريخ : چهارشنبه سی ام اردیبهشت 1388 | 3:13 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
گل

حضرت رسول اکرم(صلى الله علیه و آله) فرمود:

وقتی خداوند زمین را آفرید، بر خود لرزید. پس كوه را آفرید تا وى را فرو گرفت. ملایك گفتند خداوند چیزی قوی‎تر از کوه نیافریده است.

پس خداوند آهن را آفرید تا كوه را بُبرد، پس گفتند: آهن قوى‎تر است، آتش را بیافرید تا آهن را گداخته نماید، پس از آن آب را آفرید تا آتش را مهار کند، سپس باد را فرمان داد تا آب را برجاى خود قرار دهد.

پس از خلق اینها ملایك به اشتباه افتادند که چه چیز قوی‎تر است، گفتند: از حق تعالى بپرسیم كه چه چیز از آفریده‎های خداوند از همه قوی‎تر است؟

خداوند فرمود: وقتی که انسان با دست راستش صدقه بدهد و دست چپ وى خبردار نشود، هیچ آفریده‎اى قوى‎تر از وى نیست و نیافریده‎ام .



تاريخ : چهارشنبه سی ام اردیبهشت 1388 | 2:59 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

روش تدريس خدا!

 

اشاره:

در حوزه تربيت ديني ما، تعليم آموزه هاي وحياني چگونه صورت مي گيرد؟ رهيافت صحيح در انتقال پيام وحياني به مخاطبان كلام الهي چگونه است؟ چه نسبتي ميان مساله دين گريزي جوانان و شيوه هاي ارائه آموزه هاي ديني وجود دارد؟ آيا نمي توان با حذف روشهاي نامحرم! و اخذ روي آوردهاي كارا و اثربخش، تصوير زيباتري از دين در منظر انظار جوانان نشاند؟

سلسله مقالات "روش شناسي تربيت ديني" مي كوشد تا با حذف روشهاي آفت زده ي تربيت ديني و ارائه روشها و رهيافتهاي موثرتر، ما را به تماشاي چشم اندازهاي بديع و بشكوه از دين فرا خواند.

 

درس اول: روش تدريس خدا

در غار حرا در خواب به سر مي‌بردم که جبرئيل بر من وارد شد و برايم پاره‌اي از ديبا که کتابي و نبشته‌اي در آن بود آورد و گفت: بخوان. گفتم: خواندن نمي‌دانم. جبرائيل مرا فشرد و رها کرد و گفت: بخوان... تا سه بار اين وضع تکرار شد و در آخرين بار به من گفت: بخوان. گفتم چه چيزي بخوانم. گفت: اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّكَ الَّذِي خَلَقَ* خَلَقَ الْإِنسَانَ مِنْ عَلَقٍ * اقْرَأْ وَرَبُّكَ الْأَكْرَمُ * الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ * عَلَّمَ الْإِنسَانَ مَا لَمْ يَعْلَمْ (1)پس از آن جبرائيل از کنارم دور شد و من بيدار شدم چنان که گويي کتابي در قلبم نوشته شد، از غار بيرون آمدم و به نيمه راه کوه رسيدم، در اين اثنا ندايي به گوشم رسيد که مي‌گفت: «اي محمد تو رسول خدايي و من جبرئيل». به راه خود ادامه دادم و هر گامي که بر مي‌داشتم با ترس و بيم آميخته بود تا به خانه رسيدم(2)

اين نخستين درس خدا به پيامبر است.

خدا معلم است، پيامبر دانش آموز و درس "وحي"!

کلاس درس: همه جا، گاه کوه، گاه دشت، گاه دره، گاهي خانه و گاه ميدان نبرد.

زمان: همه گاه؛ شب، روز، سپيده دم، شامگاه.

موقعيت تدريس: خلوت و تنهايي، گرما گرم نبرد، هنگام پرسش، حتي گاه در لحظه ي خواب!

آيا شيوه ي آموزش و تدريس پروردگار الگويي ممتاز و متعالي براي تدريس ما نيست؟ همين نخستين درس را يک بار ديگر مرور مي‌کنيم؛ آموزش با واسطه است؛ با واسطه ي رسول وحي؛ جبرئيل. خود پيامبر مي‌گفت: هر گاه جبرئيل نازل مي‌شد ديدن او آرامش بخش بود و هرگاه جبرئيل ديده نمي‌شد کار سخت و دشوار بود. اين شيوه ي نزول وحي همان است که خداوند آن را "قول ثقيل" ناميده است؛إِنَّا سَنُلْقِي عَلَيْكَ قَوْلًا ثَقِيلًا (3).

آيا در آموزش‌هاي ما شيوه‌هاي تدريس به گونه‌اي هست که در آن‌ها ارتباط‌هاي قلبي در هيئت يک راهبرد مورد نظر باشد؟ حتي در دروس غيرنظري و تجربي محض نيز بي چاشني ارتباط‌هاي قلبي نمي‌توان به تأثير ژرف، پايداري آموخته‌ها و تحول در رفتار علمي دانش آموختگان اميد داشت. منظور از ارتباط قلبي صرفاً ارتباط دروني و عاطفي ميان فرستنده و گيرنده – معلم و فراگيرنده – نيست، بلکه  خود پيام نيز بايد بتواند با درون و جان مخاطب پيوند و ارتباط بيابد.

نکته ي دوم نخستين درس آن است که تکرار، ضرورت تثبيت و استقرار آموخته هاست. آموزش سه بار تکرار مي‌شود و در اين سه بار، حالات بياني و ارتباطي قابل تأمل است؛ جبرئيل پيامبر را مي‌فشرد و او را به خواندن دعوت مي‌کند.

نکته ي سوم آن که پيام کوتاه است؛ پنج آيه، همه ي درس آغازين است و شگفتا که اين ويژگي در تمام درس‌هاي آغازين ديده مي‌شود. اگر سوره‌هاي مکي را که همان سال‌هاي نخستين بعثت نازل شده‌اند مرور کنيم، در ويژگي کوتاهي جملات (آيات) و کوتاهي مجموعه ي پيام (سوره) را احساس مي‌کنيم. آيا اين درس لطيف  و ظريفي نيست که بدانيم در آغاز آموزش نه تنها مجموعه ي درس کوتاه باشد که ساختار اجزاي درس نيز کوتاه و با ضرباهنگ قوي و تأثير گذار عرضه شود؟

نکته ي چهارم، آهنگين بودن پيام است. وجود موسيقي در سخن و بهره وري از آهنگ مناسب، نه تنها سبب التذاذ روح که افزون سرعت دريافت و از همه مهم تر، طنين آن در ذهن و ضمير مخاطب مي‌شود. مجموعه ي سوره‌هاي مکي که درس‌هاي سال‌هاي آغاز بعثت‌اند نيز کوتاه و آهنگين‌اند و اين گوياي اين نکته است که کوتاهي، ضرباهنگ قوي، موسيقي متناسب با مضمون، آموزش را عميق، سريع و تأثير گذار خواهد کرد به ويژه آن که مخاطب‌ها کودک باشند يا در انديشه و باور، کودک مانده باشند!

شيوه‌هاي آموزش

آنچه از آيات قرآن بر مي‌آيد آن است که سه شيوه در نزول وحي و در تحليلي گسترده تر، ارتباط ميان خدا و پيامبر وجود دارد. هر يک از اين شيوه‌ها تناسبي با موضوع و محتواي پيام يا شرايط ويژه ي گيرنده ي پيام (پيامبر) دارد. شيوه‌هاي سه گانه را از اين آيه مي‌توان استنباط کرد: «وَمَا كَانَ لِبَشَرٍ أَن يُكَلِّمَهُ اللَّهُ إِلَّا وَحْيًا أَوْ مِن وَرَاء حِجَابٍ أَوْ يُرْسِلَ رَسُولًا فَيُوحِيَ بِإِذْنِهِ مَا يَشَاء إِنَّهُ عَلِيٌّ حَكِيمٌ»(4).

1. القاي پيام و موضوع بر قلب پيامبر بي هيچ واسطه و رابط حتي فرشته ي وحي.

در اين شيوه که کيفيت و کنه آن بر ما روشن نيست، خداوند پيام هايي ويژه را بر قلب پيامبر القا مي‌کرد. همين جا طرح اين نکته ي عميق و دقيق لازم است که "گيرنده  ي" پيام "قلب" پيامبر است و ارتباط و اتصال و خطاب در همه ي اشکال وحي، "قلب" پيامبر است:

قُلْ مَن كَانَ عَدُوًّا لِّجِبْرِيلَ فَإِنَّهُ نَزَّلَهُ عَلَى قَلْبِكَ بِإِذْنِ اللّهِ(5)

نَزَلَ بِهِ الرُّوحُ الْأَمِينُ علي قلبِک(6)

آيا در آموزش‌هاي ما شيوه‌هاي تدريس به گونه‌اي هست که در آن‌ها ارتباط‌هاي قلبي در هيئت يک راهبرد مورد نظر باشد؟ حتي در دروس غيرنظري و تجربي محض نيز بي چاشني ارتباط‌هاي قلبي نمي‌توان به تأثير ژرف، پايداري آموخته‌ها و تحول در رفتار علمي دانش آموختگان اميد داشت. منظور از ارتباط قلبي صرفاً ارتباط دروني و عاطفي ميان فرستنده و گيرنده – معلم و فراگيرنده – نيست، بلکه  خود پيام نيز بايد بتواند با درون و جان مخاطب پيوند و ارتباط بيابد.

دشواري کار بسياري از آموزش‌هاي امروز، فقدان اين ويژگي است يا رنگ باختگي اين عنصر مهم و تعيين کننده درگير و دار پررنگ شدن ابزار و تکنيک‌هاي ويژه آموزشي است.

از لطايف پيام رساني و آموزش پروردگار به انبيا اين است که خداوند از پيامبران ميثاق و پيمان مي‌گيرد که در دريافت، دقيق و در انتقال پيام با ديد "امانت" بنگرند. امام علي(عليه‌السلام) در اين زمينه مي‌فرمايد: «واصطفي سبحانه من ولده انبياء اخذ علي الوحي ميثاقهم و علي تبليغ الرّساله امانتهم»(7)

خداوند از ميان فرزندان آدم پيامبراني برگزيد و از آنان بر وحي و تبليغ رسالت عهد و پيمان گرفت.

2. شيوه دوم نزول وحي و گفت و گوي خداوند با پيامبران از وراي حجاب (پس پرده) است.

در اين شيوه، همه ي پديده‌اي عالم، پرده و حجاب‌اند و هر کدام مي‌توانند واسطه و رابطي براي ارسال پيام باشند. بارزترين نمونه ي اين نوع وحي، گفت و گوي خداوند با موسي(عليه‌السلام) از وراء شجر و پاسخ اوست. هر چند خداوند بي ميانجي نيز با موسي(عليه‌السلام) سخن گفته است: «و کلّم الله موسي تکليماً»(8)

بهره گيري از ابزار در پيام رساني و تدريس نه تنها در جريان وحي ديده مي‌شود که در رفتار پيامبر و آموزش‌هاي ائمه نيز جايگاه والا و قابل تأملي دارد. پيامبر، گاه با ساده‌ترين ابزار ممکن، نکته‌هاي عميق را به صحابه مي‌آموخت و مسائل نظري ژرف را ملموس و عيني و قابل دريافت مي‌ساخت. نمونه‌اي از اين شيوه را عبدالله بن الوان در کتاب تعليم و تربيت کودکان در اسلام آورده است.

در حوزه تربيت ديني، تعليم آموزه هاي وحياني چگونه صورت مي گيرد؟ رهيافت صحيح در انتقال پيام وحياني به مخاطبان كلام الهي چگونه است؟ چه نسبتي ميان مساله دين گريزي جوانان و شيوه هاي ارائه آموزه هاي ديني در جوامع اسلامي وجود دارد؟ آيا نمي توان با حذف روشهاي نامحرم! و اخذ روي آوردهاي موثرتر، تصويري زيباتري از دين در منظر انظار جوانان نشاند؟

جابر، يکي از صحابه ي پيامبر(صلي‌الله‌عليه‌و‌آله) در حديثي نقل مي‌کند روزي در محضر پيامبر نشسته بوديم، ايشان خطي روي شن‌ها رسم کرد و فرمود، اين راه خداست. سپس خطوطي مورب به آن خط وصل کرد و گفت: اين راه شيطان است. آن گاه دست هايش را روي خط مستقيم گذاشت و اين آيه را تلاوت کرد وَأَنَّ هَـذَا صِرَاطِي مُسْتَقِيمًا فَاتَّبِعُوهُ وَلاَ تَتَّبِعُواْ السُّبُلَ فَتَفَرَّقَ بِكُمْ عَن سَبِيلِهِ ذَلِكُمْ وَصَّاكُم بِهِ لَعَلَّكُمْ تَتَّقُونَ. و (بدانيد) اين است راه راست من، پس از آن پيروي کنيد و از راه‌هاي ديگر که شما را از راه وي پراکنده مي‌سازد پيروي مکنيد. اين هاست که خدا شما را به آن سفارش کرده است باشد که به تقوا گراييد.(9)

3. سومين شيوه ي نزول وحي، ابلاغ پيام با واسطه ي فرشته ي وحي است. در اين شيوه، فرشته ي وحي در هيئتي انساني يا مشابه آن ظاهر مي‌شد و آيات را عرضه مي‌کرد که ديدن جبرئيل براي پيامبر آرام بخش بود و همان گونه که پيش‌تر گفته شد اين شيوه ي ديداري، سنگيني و گراني شيوه ي غيرديداري را نداشت. در آموزش‌هاي امروزين، آهنگ حرکت به سمت آموزش‌هاي غيرحضوري است. اين شيوه ي آموزش غيرزنده، گذشته آن که طراوت، جذابيت و تأثير گذاري آموزش چهره به چهره و مستقيم را ندارد، جريان آموزش را از برخي ابعاد تأثير گذار تدريس رويارو، بي بهره مي‌کند و پيوندهاي ژرف عاطفي را که لازمه ي آموزش بهتر و اثرگذارتر است خدشه دار مي‌سازد.



تاريخ : چهارشنبه سی ام اردیبهشت 1388 | 2:51 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

آموزش به وسيله کامپيوتر

اين روش به مانند آموزش برنامه اي است با اين تفاوت که پيشرفت در مطالعه در کنترل ماشين است و فقط زماني که شاگرد در يک مرحله از آموزش موفق شد، اجازه پيشرفت و رياضت مطالب تازه به او داده مي شود.
کامپيوترهاي مورد استفاده در آموزش ، «ماشين آموزش» ناميده مي شوند. ماشين هاي آموزشي وسايلي هستند که آموزش را به طريق منظم عرضه مي کنند، و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فوري و آموزش انفرادي مي شوند.



  مشخصات ماشينهاي تدريس به طور خلاصه عبارتند از :

1- پاسخ را فوراً تقويت مي کند.
2- شاگرد براساس استعداد و توانايي خود برنامه را دنبال مي کند.
3- مفاهيم با يک سير منطقي در آن تنظيم شده اند.
4- پرسش ها به صورت زنجيره اي به يکديگر وابسته اند.
5- شاگرد در صورتي مي تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.
6- اطلاعات مربوط به جوابهاي شاگردان، در آن نگهداري مي شود.
7- اطلاعات از طريق غيرکلامي (تصاوير ، نمودار و تصاوير متحرک) نيز به شاگردان ارائه مي شود.
8- ماشين بر خلاف انسان دچار عوارضي مانند بي حوصلگي، عصبانيت و ناراحتي نمي شود.
 



  مباني نظري تدريس

در اين مبحث، به بررسي مفاهيمي که در زمينه تدريس رايج است مي پردازيم.  



  1- Education:

در گذشته به تعليم و تربيت و آموزش و پرورش اطلاق مي شد. امروز معادل فارسي پرورش را به کار مي برند. پرورش يا تربيت جرياني است منظم و مستمر که هدف آن ، هدايت و رشد جسماني، اجتماعي و اخلاقي يا بطور کلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آ موزان در جهت کسب و درک معارف بشري و هنجارهاي اجتماعي مورد پذيرش و کمک به شکوفايي استعداد افراد است.
پرورش يک نظام و سيستم است که مجموعه اي از عناصر در آن وجود دارد که اين مجموعه عناصر براي رسيدن، به يک هدف که همانا رشد و شکوفايي استعدادها است فعاليت مي کنند.
 



  2-Instruction:

آموزش فعاليتي است هدف دار و از پيش تعيين شده که هدف آن فراهم نمودن فرصتها و موقعيت هايي است که امر يادگيري را تسريع مي کند.  



  3- Teaching:

تدريس، سلسله فعاليتهاي منظم و مرتبي است که از قبل طراحي شده است و هدف آن ايجاد شرايط مطلوب براي تغيير و تسهيل يادگيري توسط فراگيران است. تدريس بدون تعامل معلم و شاگرد بي معني است. تدريس آن فعاليتي است که با حضور معلم در کلاس انجام مي شود.  



  4- Training :

تعليم به معناي کارآموزي است يعني فراگير حرفه يا مهارتي را ياد مي گيرد. هدف از تعليم، شکوفايي همه جانبه استعدادها نيست، بلکه نظم بخشي به فنون و مهارت هايي است که در حرفه اي معين به آن نياز دارد.  



  ديدگاههاي مختلف تدريس



  1- نگاه توصيفي (Descriptive):

همان نگاه صنعتي به تدريس است يعني انتقال دانش و اطلاعات از سوي معلم به دانش آموزان. معلم متکلم وحده است و دانش آموزان حالت انفعالي دارند. نگاه توصيفي بيشتر در قالب روش سخنراني مي گنجد.  



  2- نگاه موفقيتي ( success):

تدريس عامل موفقيت است. هر تدريس نتيجه اش يادگيري است. يعني وقتي معلمي مي گويد: من فلان درس را تدريس مي کنم بايد طي آن فرايند يادگيري هم صورت گرفته باشد.  



  3- نگاه ارادي:

نگاهي رفتارگرايانه است. معلم گاهم هاي آموزش را مشخص مي کند. هدف ها را تعيين مي کند و به فعاليتهاي جهت مي دهد. مثالي ملموس در اين باره کارخانه است ، در کارخانه طي فرايند توليد و مواد خام تبديل به يک محصول قابل استفاده مي شوند. در اين جا يادگيري و تدريس يک فرايند است.  



  4- نگاه هنجاري:

در اين نوع نگاه، همه چيز ديد ارزشي دارند بعنوان مثال چه چيزي را بايد به دانش آموزان آموزش دهيم؟ از چه روش استفاده کنيم.  



  5- نگاه علمي :

در اين نوع نگاه، مفهوم تدريس، منظم و روشن و دقيق بيان مي شود و تدريس يعني مجموعه فعاليتهاي منظم و هدفداري که منجر به تغيير يا يادگيري شاگرد شود. يعني فعاليت ها بايد از قبل طراحي و برنامه ريزي شده باشند.  

==========================================================================================

=================================================

روش سخنراني

اين روش که سابقه اي طولاني در نظامهاي آموزشي دارد به ارائه مفاهيم به طور شفاهي از طرف معلم و يادگيري آنها از طريق گوش کردن و يادداشت برداشتن از طرف شاگرد مي پردازد. در اين روش يک نوع يادگيري و رابطه ذهني بين معلم و شاگرد ايجاد مي شود.



  مراحل اجراي روش سخنراني

مرحله اول: آمادگي براي سخنراني
- آمادگي از نظر تجهيزات (آيا در سخنراني از وسايل آموزشي استفاده خواهد شد؟)
- آمادگي عاطفي (آيا من با آسودگي سخنراني مي کنم؟)
- آمادگي از نظر زمان (آيا زمان کافي براي آماده شدن وجود دارد؟)

مرحله دوم: مقدمه سخنراني
1- ايجاد رابطه بين معلم و شاگرد (معلم در ابتداي صحبت با دانش آموزان گپي بزند. لطيفه اي تعريف کند و ...)
2- جلب توجه شاگردان: با فعاليتهايي همچون طرح سوال، بخث و گفتگو، استفاده از وسايل بصري مي توان به اين مهم دست پيدا کرد. در جلب توجه شاگردان، روايت نکات زير مي تواند بسيار مفيد باشد: الف: شناخت علايق و خواسته هاي شاگردان (توجه به عواملي همچون سن، جنس، وضع اجتماعي، اقتصادي و ...)
ب: ايجاد انگيزش (در فرآيند تدريس، بهتر است به شاگرد گفته شود موضوع مشکل ولي قابل فهم و حل مي باشد.)
ج: بيان صريح هدفها و نکات مهم سخنراني
د: استفاده از پيش سازمان دهنده: ارائه پيش سازمان دهنده باعث دسته بندي اطلاعات، حفظ کردن آنها مي شود.
ه) پيش آزمون و فعال کردن آگاهي و اطلاعات شاگردان: آزوبل مي گويد: «يادگرفته هاي قبلي فراگيران مهمترين عامل در يادگيري آنهاست».

مرحله سوم: متن و محتوي سخنراني
1- جامع بودن محتوي: متن سخنراني بايد تمام اهداف آموزشي را در بر داشته باشد. شاگرداني که سخنراني معلمانشان جامعيت بيشتري داشته باشد بهتر ياد مي گيرند.
2- سازماندهي منطقي محتوي: اسکينر معتقد است وقتي مواد آموزشي خوب سازماندهي شوند. يادگيري آسانتر مي شود زيرا سازماندهي قدرت درک مفاهيم را افزايش مي دهد.
3- استقرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوي
الف: تغييردادن محرک: تنوع در به کارگيري محرکها سبب بالا رفتن انگيزه يادگيري خواهد شد. بين تنوع در حرکات و حالات چهره معلم و پيشرفت تحصيلي شاگردان، رابطه مستقيم وجود دارد. تغييرات تُن صدا در هنگام صحبت متناسب با موضوع در يادگيري تأثيرگذار است. تحقيقات نشان داده است که رابطه تغيير محرک و پيشرفت تحصيلي در دبستان منفي و در دبيرستان مثبت است.
ب: تغيير کانالهاي ارتباطي: با تعييردادن ارتباط از سمعي به بصري احتمال تغيير مناسب در الگوي رفتاري به وجود مي آيد. بزرگسالان نظام آموزش بصري را بر سمعي ترجيح مي دهند. (استفاده از اسلايد، نمودار، عکس و ساير رسانه هاي بصري)
ج: فعاليت جسمي: يادگيري بايد به صورت فعالانه انجام شود. معلمان مي توانند روش تدريس خود را با امکان درگيري جسمي و فکري شاگردان در روند يادگيري، غني تر سازند. مثلاً با زنگ تفريحهاي کوتاه مدت در بين سخنراني، تکرار پاسخ شاگردان و استفاده از اسامي در مخاطب قراردادن آنها، موجب ايجاد توجه بيشتر در فرآيند تدريس شوند.
د: استفاده از طنز: کاربرد طنز در تدريس، ميزان توجه و يادگيري شاگردان را افزايش مي دهد (البته شوخيهايي که مربوط به مطلب تدريس شود).
ه: شور و حرارت سخنران: تحقيقات بيانگر اين نکته است که مطالبي که با ذوق و شوق از جانب معلم ارائه شود بيشتر و بهتر ياد گرفته مي شود. (آهنگ صدا، تغيير حالات چهره، ارتباط چشمي)
و: پرسش و پاسخ در حين سخنراني: سوال کردن از شاگردان مي تواند تأثيرات مطلوب زير را داشته باشد:
- تأکيد - تمرين - خودآگاهي - توجه - استراحت کوتاه - تکرار

مرحله چهارم: جمع بندي و نتيجه گيري
بعد از اتمام سخنراني معلم مي تواند:
الف: از شاگردان بخواهد که بعضي از نکات مهم درس را به خاطر بياورند يا نظر خود را درباره آنها بگويند.
ب: به سوالهاي شاگردان پاسخ گويد.
ج: نکات مهم و اساسي درس را گوشزد و مرور کند.
در پايان يک جلسه سخنراني، معلم بايد با شاگردان وارد مسائل غيررسمي شود تا خشکي و يکنواختي درس کاهش يابد و شاگردان در جلسات ديگر با رغبت بيشتر شرکت کنند.
 



  محاسن و محدوديتهاي روش سخنراني
الف) محاسن

روش سخنراني، مختص کلاسهاي پرجمعيت است. روش بسيار ارزاني است. اين روش مي تواند تا حد زيادي با برنامه معلم تطبيق يابد. با توجه به موقعيتهاي زماني و مکاني و مجموعه تجهيزات، روش سخنراني بسيار انعطاف پذير است موقعيت سخنراني ممکن است سبب تقويت اجتماعي، ذوق زيبايي، علاقه، اعتماد به نفس و کاهش احساس تنهايي شود.  



  ب) محدوديت روش سخنراني

در اين روش، چون معلم متکلم وحده است شاگردان چندان فعال نيستند. بيشتر از حس شنوايي استفاده مي شود. قدرت تکلم شاگردان چندان تقويت نمي شود. تفاوتهاي فردي در آن منظور مي گردد. و محدوديت روش سخنراني بيشتر متعلق به عدم کاربرد صحيح آنهاست. اين روش، مستلزم وجود برخي از خصوصيات شخصيتي مانند صدا، روش سخنگويي، رواني سخن، آرامش و نظم و ... است.  

=================================================

-----------------------------------------------------------------------------------------

 

 



تاريخ : چهارشنبه سی ام اردیبهشت 1388 | 2:47 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

روش بحث گروهي

روش بحث گروهي، گفتگويي است سنجيده و منظم درباره موضوعي خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. اين روش براي کلاسهايي قابل اجراست که جمعيتي بين 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهي، روشي است که به شاگردان فرصت مي دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه هاي خود را با دلايل هستند بيان کنند.



  چه دروس و موضوع هايي را مي توان با روش بحث گروهي تدريس کرد؟

1- موضوعهايي که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد.
2- فراگيران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند.
3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.
(در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود مولف به يافتن نتايج، اصول و راه حلها هستند و اين در صورتي است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.)
موضوعاتي چون رياضيات، علوم طبيعي، مهندسي و ... براي بحث گروهي کارآيي ندارند و در عوض علومي چون علوم اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي و روان شناسي و جامعه شناسي با اين روش قابليت تدريس دارند.

درباره موضوعاتي که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم بايد به نوعي در دانش آموزان ايجاد علاقه کند و در آنها حساسيت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش يک فيلم و ...
معلم بايد تا حد امکان مفيد را نيز به فراگيران معرفي کند و به هر يک از آنها يک منبع ارائه کند تا در بحث گروهي، ديدگاههاي مختلف مطرح شود و اين موضوع به توانايي علمي و مفني معلم برمي گردد. به عبارت ديگر، اجراي مطلوب روش بحث گروهي تا اندازه زيادي بستگي به شخصيت معلم و درجه خونگرمي او دارد. معلمي که از اين روش استفاده مي کند بايد قدرت تصميم گيري داشته باشند. و طوري بحث را هدايت کند که موضوع به بيراهه کشيده نشود.  



  در چه موقعيتي و براي چه هدفي مي توان از روش بحث گروهي استفاده کرد؟

1- ايجاد علاقه و آگاهي مشترک در زمينه خاص
2- ايجاد و پرورش تفکر انتقادي (يعني شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحليل بپردازد.)
3- ايجاد توانايي اظهارنظر در جمع (بيشتر دانش آموزان از اين که در کلاس اظهارنظر کنند، مي ترسند.)
4- تقويت توانايي انتقاد پذيري ( به شرطي که انتقادگري به معناي عيبجويي و ايراد گرفتن نباشد.)
5- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه (در اين روش يک نفر بعنوان مدير گروه انتخاب مي شود که وظيفه اش زمانبندي و هدايت بحث است.)
6- تقويت قدرت بيان و استدلال. (در اين روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمي نشينند.)
7- تقويت قدرت تجزيه و تحليل و تصميم گيري
8- آشنايي با روش کسب اطلاعات و حل مسايل
9- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي  



  مراحل اجراي روش بحث گروهي
مرحله اول: آمادگي و برنامه ريزي

1- انتخاب موضوع :
موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود.

2- فراهم کردن زمينه هاي مشترک:
قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود.

3- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي:
ترتيب قرار گرفتن و نشستن فراگيران، در نوع ارتباط موثر است.
- رهبر گروه
- شاگردان
- شخص مهمان
- ناظر يا ارزياب  



  مرحله دوم: روش اجراي بحث گروهي

1- وظايف معلم در روش بحث گروهي
الف: فراهم کردن امکانات
ب: شرکت در بحث:
معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد.
ج: کنترل و هدايت بحث  



  2- وظايف شاگردان در جريان بحث گروهي

معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود.  



  محاسن و محدوديتهاي روش بحث گروهي
الف) محاسن

1- سهيم شدن در عقايد و تجربيات يکديگر (دانش آموزان)
2- تقويت حس همکاري و احساس دوستي
3- ارزيابي افراد از خود
4- تقويت اعتماد به نفس و پرورش روحيه نقادي
5- تقويت قدرت مديريت و رهبري فراگيران
6- تقويت قوه استدلال و انديشه و نظم بخشي به افکار  



  ب) محدوديتها

1- اين روش براي کلاسهاي پرجمعيت قابل اجرا نيست.
2- براي شاگردان دوره ابتدايي چندان مناسب نيست.
3- روش اجراي آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.  

================================================

الگوي حل مسأله (problem-solving model)


الگوي حل مسأله (problem-solving model):
در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.



  ويژگي هاي الگوي حل مسأله:
1ـ مراحل اجرا در الگوي مسأله:

الف) طرح مسأله يا بازنمايي مشکل: مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد.
ب) جمع آوري اطلاعات: منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.
ج) ساختن فرضيه، منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.
د)آزمايش فرضيه: فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد.
ه) نتيجه گيري، تعميم و کاربرد: فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد.  



  2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:

معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند.  



  3- روابط ميان گروهي در الگوي حل مسأله:

در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است.  



  4- منابع و موقعيت در الگوي حل مسأله:

عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست.  



  محاسن و محدوديتهاي الگوي حل مسأله:

در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود.
در مورد محدوديتها مي توان به: اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند.

 

======================================================

الگوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)

"پيش سازمان دهنده" يک مطلب يا مفهوم کلي است که در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را که به شاگردان ارائه داده مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم جديد با پيشين شود. در اين الگو، معمولاً مطالب از کلي به جزئي مورد بررسي قرار مي گيرد.



  ساخت شناختي چيست؟

مجموعه اطلاعات و مفاهيمي که در زمينه يک رشته درس در ذهن فرد به وجود مي آيد، "ساخت شناختي" او را از آن مجموعه دانش تشکيل مي دهد. مثلاًٌ مفاهيم درس فيزيک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روي هم ساخت شناختي او را در علم فيزيک تشکيل مي دهد.  



  يادگيري معنادار چيست؟

به آن نوع يادگيري گفته مي شود که مفاهيم جديد، ريشه در مفاهيم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.
 



  ويژگيهاي الگوي پيش سازمان دهنده:
1- مراحل اجراي الگوي پيش سازمان دهنده:

در ابتدا پيش سازمان دهنده ارائه مي شود که بايد از مطالب درس جديد کلي تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهيم درس جديد مي پردازد و در آخر کار براي تفهيم بيشتر مطالب جديد بايد مثالها و نمونه هايي ارائه مي دهد.


 



  2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهيم درس را دارد و شاگردان، دريافت کننده و پذيرنده مطلب درسي هستند. براي اثر بخشيدن به اين الگو، مهمترين نکته اين است که معلم بايد براي ارائه مطالب درسي، مناسبترين پيش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، هميشه از طرف شاگرد يا شاگردان است.  



  3- ماهيت روابط ميان گروهي:

در اين الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان يا با کل آنها ارتباط پيدا مي کند ولي اين ارتباط يک طرفه است يعني شاگردان معمولاً با او و با يکديگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. براي افزايش روابط ميان گروهي در اين الگو، معلم مي تواند با طرح پرسشهاي راهنمايي کننده، فراگيران را به شرکت در بحثهاي کلاس علاقه مند کنند.  



  4- شرايط و منابع لازم در الگوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرايط آموزشي هستند. در اين الگو معلم بايد بتواند مطالب کلي را از جزئي تميز دهد. بايد سخنران خوبي باشد، به فراگيران فرصت دهد تا در فرآيند آموزشي شرکت جويند. معلم در هر موقعيت آموزشي، يکي از منابع متعدد اطلاعات است و ساير منابع از جمله ابزارهاي آموزشي، به شاگردان امکان مي دهند تا به مطالب درسي از زاويه هاي مختلف نگاه کنند.  



  محاسن و محدوديتهاي الگوي پيش سازمان دهنده:

الگوي پيش سازمان دهنده، الگوي مناسبي براي دروس نظري است و مناسب براي نظامهاي آموزشي فقير مي باشد. در اين الگو از يک زمان آموزشي محدود مي توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگيري مي شود. مفاهيم، بطور منظم در ساخت شناختي شاگردان جاي مي گيرد.
از محدوديتهاي آن مي توان به: در اين الگو تمام تصميمات توسط معلم گرفته مي شود به نيازها و علايق و تواناييهاي شاگردان کمتر توجه مي شود، محتوا با زندگي واقعي شاگردان چندان ارتباطي ندارد. به مسائل رواني، عاطفي و اجتماعي شاگردان کمتر توجه مي شود.  

===========================================

============================================

روشهاي آموزش انفرادي

در اين نوع روشها ، شاگردان بر حسب تواناييشان پيش مي روند. روحيه استقلال طلبي شاگردان در اجراي پروژه هاي کوچک و بزرگ تقويت مي شود. اولين و اساسي ترين گام در راه تحقق چنين هدفي پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحي و آموزش است.



  اهداف آموزش انفرادي:

1- رعايت تفاوت هاي فردي:
اگر در کلاس تفاوتهاي فردي در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت آموزش تقويت خواهد شد.
2- رشد استقلال در عمل و يادگيري:
دانش آموزان در آموزش انفرادي روش آموختن مستقل مي گيرند، يعني ياد مي گيرند که چگونه ياد بگيرند.
3- عادت به مطالعه:
در اين روش شاگردان معلومات بيشتري را کسب مي کنند. کسب معلومات بيشتر، رضايت از فعاليت هاي آموزش را فراهم مي کند و در اثر ادامه فعاليت شاگرد به مطالعه عادت مي کند.
4- ايجاد مهارت در مطالعه: رابينسون روش SQ3R را پيشنهاد کرده است:
الف) مطالعه اجمالي:
يعني مطالعه عناوين و يادآوري ، اطلاعات گذشته. (Survey)
ب) سؤال :
ايجاد سؤالهايي در ذهن، يعني برگرداندن عناوين کتاب به سؤالهايي که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.(question)
ج) مطالعه (خواندن):
يعني قرائت دقيق متن براي يافتن پاسخ سؤالات (read)
د) از برخواندن :
يعني تلاش براي يافتن پاسخ هاي دقيق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie)
ه) بازنگري :
يعني مرور يادداشت ها و به يادآوردن نکات مهم (review)
5- مطالعه خود هدايت شده و مستقل :
هر گاه هدف هاي فعاليتهاي آموزشي براي شاگردان با ارزش تر باشد، يادگيري بارزتر مي شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر مي سازد، در اين روش ياد مي گيرد که خود کنترل باشد.
از نکات ديگر مي توان به يادگيري تا حد تسلط اشاره کرد. در اين روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مي دهد تا در يادگيري به سطح قابل قبولي برسد. معيار قابل قوبل معمولاً 80 الي 90 درصد پاسخ صحيح است.  



  يادگيري تا حد تسلط:

براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي با زمان يادگيري بستگي دارد.(کارول ،1963) به عقيده کارول شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان ، زمان است. در يادگيري تا حد تسلط اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، وقت کمتري نياز خواهد بود و استعداد هر فرد در اين روش نقش بسزايي دارد.
بلوم معتقد است مهارت يادگيري در حد تسلط روي مفهوم خود، شاگردان اثر مي گذارد. شاگردان به ارزش و کفايت خود پي مي برند و اين روش ، يکي از قويترين منابع سلامت روحي است. در اين روش معلم سعي مي کمند روشهاي آموزش خود را براساس تفاوت هاي فردي تنظيم کند.  



  تدريس خصوصي:

اساس کار در اين نوع آموزش ، توجه به زمينه ها، علايق و توانايي هاي شخصي شاگردان است . در اين روش ، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد بايد با خودش مقايسه شود.
جلسات آموزش، بايد به اندازه کافي کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بيزار يا متنفر نشود. محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با من و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود.  



  آموزش برنامه اي programmed instruction:

يک نظام آموزش انفرادي است که کوشش مي کند يادگيري را با نيازهاي شاگردان، هماهنگ سازد. در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي شود که چهارچوب يا گام ناميده مي شود. اين گام ها براساس دانش قبلي شاگرد و تنظيم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهايي نزديک مي سازد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه مي شود.
در آموزش برنامه اي خطي ، شاگرد بايد تمامي گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش رود و براي درک مطلب ، شاگرد بايد تمامي گامهاي قبلي را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها بايد کوتاه باشند. بازخورد بي درنگ داده شود.
در برنامه شاخه اي دانش آموز براساس توانايي خود اين آموزش را دنبال مي کند يعني اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحيح بدهد به صورت خطي پيش مي رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهاي جبراني سوق داده مي شود. که هدف از گامهاي جبراني، اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و در آموزش برنامه اي شاخه اي ، همه دانش آموزان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند. در اين نوع آموزش نقش معلم، تهيه هدف هاي آموزش ، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فرد فرد شاگردان و ارزش يابي برنامه آموزش خواهد بود.  

    

 



تاريخ : چهارشنبه سی ام اردیبهشت 1388 | 2:44 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

انواع روش هاي تدريس


الگوي تدريس / الگوي عمومي تدريس

 

 

روش نمايشي ( نمايش علمي ) / روش آزمايشي (آزمايشگاهي)

 

 

روش بحث گروهي

 

 

الگوي حل مسأله (problem-solving model)

 

 

الگوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)

 

 

روشهاي آموزش انفرادي

 

 

آموزش به وسيله کامپيوتر

 

 

 

 

 

روش سخنراني

 

 

.........................................

====================

 

 


  الگوي تدريس / الگوي عمومي تدريس



  الگوي تدريس چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت.
تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد.
 



  الگوي عمومي تدريس (general teaching model)

اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد.

در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:
1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري: معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.
2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابي تشخيصي: اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.
3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس: در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.
4) سازماندهي شرايط و موقعيت آموزشي: معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.
5) ارزشيابي و سنجش عملکرد: معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند.
 



  تعريف روشهاي تدريس

از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند.

 

=======================================

=========================================

 
 

 

انواع روشهاي تدريس


  روش نمايشي ( نمايش علمي ) / روش آزمايشي (آزمايشگاهي)

اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي_ گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.



  مراحل اجراي روش نمايشي



  1- مرحله آمادگي:

معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند.  



  2- مرحله توضيح:

معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.  



  3- مرحله نمايشي:

معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و بعنوان مثال فرآيند کار يک موتور ديزل را به دانش آموزان توضيح دهد.  



  4- مرحله آزمايش و سنجش:

بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد.  



  محاسن و محدوديتهاي روش نمايشي

از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود.  



 

روش آزمايشي (آزمايشگاهي)


اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در روانشناسي و ساير علوم انساني نيز از آن استفاده مي شود.
اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند.
نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست
 



  با توجه به اين که انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:

1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود.
2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود.
3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود.
4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.
5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.
6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آن را ببينند.
7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود.
 



  محاسن و محدوديتهاي روش آزمايشي
الف) محاسن

1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.
2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي_ گيرند.
3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند.
4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد.
5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند.
6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند.
 



  ب) محدوديتها

1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود.
2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد.
3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند.
4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد.
 



  در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:

- گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان
- تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت
- انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان
- تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه
- رعايت نکات ايمني
- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته

 

۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰

..............................................

====================

 

 

 

 

 

 



تاريخ : چهارشنبه سی ام اردیبهشت 1388 | 2:40 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

آشنایی با ماساژدرمانی

برای ماساژ درمانی اثرات مثبت زیادی از بهبود گردش خون تا بهبود متابولیسم بدن ذكر شده است. بخصوص در مورد ماساژ سوئدی نشان داده شده كه در كاهش درد عضلانی، كاهش استرس و بهبود ایمنی مؤثر بوده است.

● ماساژ درمانی چیست ؟
ماساژ درمانی عبارتست از دست ورزی بر روی بافت های نرم بدن. این درمان به رهایی از استرس و فشار عضلانی و درد ناشی از صدما ت و سرعت بهبود ناراحتیهای حاد و مزمن كمك می كند. امروزه میلیونها نفر در سراسر جهان از این روش به عنوان یك روش مراقبت بهداشتی استفاده می كنند.
● تاریخچه ماساژ درمانی چیست ؟
تاریخچه این درمان به حدود ۲۷۰۰ سال قبل از میلاد برمی گردد . در متن كتاب امپراطور زرد (كتاب مرجع طب داخلی چین) برای درمان فلج و تب و لرز به ورزش، ماساژ پوست و عضلات و نیز تمرینات بر روی دست و پا توصیه شده است. بقراط در حدود ۴۰۰ سال قبل از میلاد ضرورت استفاده از مالش را به عنوان یك درمان بخصوص در درمان آسیبهای ورزشی و جنگی ، به پزشكان گوشزد كرد. اسناد قدیمی دال بر استفاده ژاپنیها و نیز سایر تمدنها نظیر مصر، روم و عرب از ماساژ درمانی موجود است.
ماساژ درمانی به شیوه نوین و علمی، توسط هنریك لینگ (۱۸۳۹-۱۷۷۶) بر پایه ماساژ و ورزش بنیان نهاده شد.
دو برادر پزشك امریكایی به نام جورج و چارلز تیلور پس از تحصیل در سوئد ، در سال ۱۸۵۰ این رشته را به امریكا معرفی نمودند .
● سبکهای مختلف ماساژدرمانی کدامند؟
امروزه بالغ بر ۸۰نوع مختلف ماساژ و كار بر روی بدن وجود دارد .این تكنیك ها به پنج گروه تقسیم می شوند:
▪ ماساژ سنتی اروپایی: شامل متدهایی بر اساس فیزیولوژی و آناتومی طب غرب ی. پنج تكنیك دست ورزی بافت های نرم بدن در آن مورد استفاده قرار می گیرند .
▪ ماساژ معاصر غربی: این روش نیز بر پایه روشهای مدرن آناتومیك شامل تكنیكهای دست ورزی فراتر از چارچوب ماساژ سوئدی بنا شده است وشامل ماساژ عصبی، ماساژ ورزشی و میوتراپی می باشد.
▪ ماساز در روشهای اصلاح حركت و ساختار:
این تكنیكها بر ساختار و حركت بدن تأكید دارند .این روشها بدن را با كمك وزن و با دست ورزی بر روی بافتهای نرم و یا اصلاح الگوهای غلط حركتی ، سازماندهی و كامل می كنند. نمونه های آن عبارتند از: هلر ورك، رولفینگ، فلدن كرایس و تكنیك الكساندر.
▪ ماساژ شرقی:
تكنیكهای ماساژ شرقی بر اساس اصول طب سنتی چین بنا شده و انرژی حیاتی را كه معتقدند در كانال های غیر قابل رؤیت در بدن جریان دارد تجدید می كنند .این متد ها شامل طب فشاری و شیاتسو می باشند.
▪ متدهای انرژی- پایه:
این متدها كه در طب سنتی چین یافت نمی شوند، منجر به اثر بر روی حوزه انرژی كه درون و اطراف بدن را احاطه كرده ،می شوند .این كار هم با فشار و دست ورزی بر روی جسم وهم از طریق عبور دست از میان یا درون حوزه انرژی بدن صورت می گیرد. نمونه های روش های انرژی عبارتند از: درمان قطبی، لمس شفابخش و ریكی.
بسیاری از ماساژدرمانگر ها تركیبی از روش های فو ق را بر اساس وضعیت بیمار اعمال می كنند.
● ماساژدرمانی چگونه اثر می کند ؟
معمولا انواع ماساژ با یك مكانیسم مشابه بر روی بدن اثر می گذارند. زمانیكه ماهیچه بیش از حد فعالیت دارد تجمع مواد زاید از جمله اسیدلاكتیك می تواند باعث درد، گرفتگی و حتی اسپاسم عضلات شود. ماساژ بطور عام و ماساژ سوئدی به طور خاص، گردش خون و جریان لنفاوی را بهبود بخشیده ، مواد غذایی و اكسیژن تازه را به بافتهای مزبور می رساند و به خروج مواد سمی و بهبودی كمك می كند.
همچنین عضلات در حال كشش می توانند به رگهای خونی و اعصاب فشار آورده وبا محدود كردن جریان خون باعث ایجاد درد شوند .با ماساژ منطقه مورد اثر ، بتدریج فشار عضله بر اعصاب درگیر كاهش یافته و درد كاهش می یابد. همین مكانیسم در بهبود عضلات آسیب دیده با ماساژ باعث سودمندی آن است.
علاوه بر این، ماساژ باعث افزایش اندروفین ها (نابود كننده های درد) و افزایش ترشح هورمون سروتونین (تعدیل كننده خلق و خوی) می شود. همچنین ثابت شده كه هورمون استرس (كورتیزول) را آزاد می نماید.به همین دلیل ماساژ اغلب به عنوان یك درمان تکمیلی برای افرادی كه سیستم ایمنی آنها بر اثر استرس تضعیف شده توصیه می شود.
● در جلسه ماساژدرمانی چه اتفاقی رخ می دهد ؟
پاسخ بستگی به نوع ماساژی دارد كه دریافت می كنید. در اینجا ماساژ سوئدی ذكر شده است.
در ویزیت اول احتمالأ ماساژ درمانگر از شما در مورد سابقه پزشكی سؤال خواهد كرد . سپس برخی سؤالات در مورد وضعیت جسمی فعلی شما، روش زندگی، میزان استرس، هرگونه تجربه درد و اینكه به دنبال چه درمانی هستید مطرح می شود.
اتاقی كه ماساژ درمانی در آن انجام می شود بطور مشخص گرم و دارای نور ملایم می باشد .در صورت تمایل شما از یك موسیقی آرام بخش نور شمع و بخور با یك رایحه دلپذیر استفاده می شود. اغلب برای مالش پوست از اسانسهای روغنی برای بالا بردن كیفیت ماساژ استفاده می شود. شما می توانید ماساژ كل بدن و یا ماساژ موضعی را درخواست كنید. می توانید روی قسمتهای دیگر بدن یك حوله یا ملافه بیندازید. روی یك تخت راحت پوشش دار كه اغلب دارای جایگاه سری است و نیاز به چرخش سر و گردن ندارد دراز می كشید.
متخصصین ماساژ سوئدی ممكن است از انواع ضربه ها و تكنیك های مختلف استفاده كنند . شما می توانید ماساژ كلی بدن یا ماساژ متمركز بر مناطق دردناك یا تحت كشش را درخواست نمایید. توصیه می کنیم هر زمان كه احساس ناراحتی و درد كردید درمانگر را مطلع سازید. یك جلسه درمان معمولأ بین ۳۰ الی ۹۰ دقیقه طول می كشد .
ماساژ نشسته ، روی صندلی و با لباس درحالیكه جلوی بدن به صندلی تكیه دارد انجام می شود.۵ الی ۳۰ دقیقه طول می كشد و برای ماساژ كتف و پا كاربرد دارد.
تعداد جلسات مورد نیاز برای درمان متغیر است. برای كاهش استرس اغلب هفته ای یك مراجعه توصیه می شود. برای وضعیتهای حاد تعداد جلسات درمان بستگی به طبیعت بیماری دارد. معمولأ ماساژدرمانی به منظور تكمیل درمان از سوی پزشك توصیه می شود.
● چه تحقیقات و مطالعاتی در مورد ماسازدرمانی موجود است ؟
برای ماساژ درمانی اثرات مثبت زیادی از بهبود گردش خون تا بهبود متابولیسم بدن ذكر شده است. بخصوص در مورد ماساژ سوئدی نشان داده شده كه در كاهش درد عضلانی، كاهش استرس و بهبود ایمنی مؤثر بوده است. همچنین در افزایش عملكرد تنفسی، كاهش ادم ناشی از انسداد رگهای لنفاوی و كمك به بهبود صدمات وارد به بافت های نرم بدن بسیار مؤثر است.
هنوز بسیاری از خواص ضد استرس ماساژ درمانی بصورت مطالعه علمی دانشمندان در نیامده است، ولی در طول ۲۰ سال اخیر بررسی های بسیاری بخصوص در زمینه ماساژ سوئدی جمع آوری شده. بسیاری از این تحقیقات در مؤسسه تحقیقاتی لمس شفابخش دانشگاه میامی و تعدادی از مطالعات نیز در مركز ملی طب مكمل و جایگزین انجام شده است.
▪ گرچه بررسی های كنترل شده زیادی لازم است، اما یافته ها شامل موارد زیر می باشد:
- بیماران بستری در بیمارستان كه ماساژ دریافت كردند، افزایش در تحرك ، انرژی ، تغییرات مثبت خلقی و سرعت بهبودی از خود نشان دادند.
- بیماران مبتلا به پشت درد مزمن پس از دریافت دو جلسه درمان ۳۰ دقیقه ای در هفته برای مدت پنج هفته ، كاهش درد ، افسردگی و اضطراب و نیز بهبود خواب را گزارش كرده اند. برخی نتایج متناقض نیز گزارش شده كه نیاز به بررسی های بیشتر دارد.
- كاركنان ادارات كه ماساژ دریافت كردند ، هشیارتر، فعال تر و كم استرس تر از آنهایی بودند كه ماساژ دریافت نكرده بودند.
- بیماران مبتلا به درد های عضلانی كه دو جلسه ۳۰ دقیقه ای ماساژ درمانی در هفته به مدت ۵ هفته دریافت كردند، كاهش درد ، كوفتگی و خستگی را گزارش دادند، همچنین در تعداد شبهای كمتری اختلالات خواب داشتند. در این قسمت نیز به مطالعات بیشتری نیاز است.
- در مصدومین سوختگی ،ماساژ درمانی در كاهش اختلالات روحی(اضطراب ، تنش و افسردگی) و علایم جسمی (درد و خارش) مؤثر بوده است.
اثرات ماساژ در كودكان نیز به خوبی بزرگسالان است. برای مثال نوزادان نارسی كه ماساژ دریافت می كنند ، بیشتر وزن اضافه می كنند و سریعتر از بیمارستان مرخص می شوند. كودكان مبتلا به اوتیسم نیز با ماساژ درمانی رفتارهای غیرمعقول كمتری از خود بروز دادند.
سایر بیماری هایی كه به ماساژ درمانی خوب جواب داده اند عبارتند از: سندرم خستگی مزمن، استئوآرتریت، سندرم تونل كارپال ، میگرن و سیاتیك.
● درمانگرماساژدرمانی چگونه انتخاب می شود؟
۳۰ ایالت و ناحیه در ایالات متحده قانون حمایت از تخصص ماساژ درمانی را گذرانده اند و آزمایشات این دوره ها را تعریف كرده اند. اگرچه مقررات اخذ مدرك از ایالتی به ایالت دیگر تفاوت دارد. در بسیاری از ایالات یك دوره ۶۰۰ ساعته برای آموزش آن در نظر گرفته شده است و اخذ درجه منوط به شركت در امتحان سراسری بورد تخصصی ماساژ درمانی ویرجینیا است.
برای مراجعه به یك ماساژ درمانگر از دوستان خود و یا مراقبین بهداشتی قابل اعتماد كمك بگیرید. قبل از ملاقات با درمانگر خود تحقیق كنید. برای مثال سؤال كنید كه در كدام رشته ماساژ درمانی تخصص دارد .(AMTA) دارد.
بخاطر داشته باشید كه در زمان ویزیت باید احساس راحتی داشته باشید. در صورتیكه شخصیت و خصوصیات اخلاقی درمانگر خود را نمی پسندید فرد دیگری را جستجو كنید كه با او احساس راحتی بیشتری داشته باشید.
برای یادگیری روش های ماساژ درمانی و آموزش آن به اطرافیان می توانید از كتاب ها و نوارهای آموزشی ویدیویی بهره جویید. در بسیاری از كشورها كلاس تكنیكهای ماساژ درمانی یا مراكز آموزشی بزرگسالان وجود دارد.
● موارد احتیاط در ماساژدرمانی چیست؟
- در صورتیكه مبتلا به تب بالا، التهاب، عفونت، فلبیت، ترومبوز، یرقان یا بیماری عفونی پوستی هستید از ماساژ اجتناب كنید.
- روی زخمهای باز یا سوختگی یا موضع جراحت قبلی ماساژ انجام ندهید. در كوفتگی یا رگ به رگ شدن، ماساژ را بمدت ۲۴ ساعت به تأخیر بیاندازید.
- در صورت ابتلا به یك بیماری مزمن، مانند آرتریت، سرطان یا بیماری قلبی ، قبل از انجام ماساژ با پزشك خود مشورت نمایید.
- در صورتیكه باردار هستید به ماساژ درمانگر خود اطلاع دهید ، زیرا ماساژ برخی نواحی، باعث زایمان زودرس می شود.

 

معلمی که نتواند در یک نگاه پیامی را به دانش اموز منتقل نمای بداند که نقیصه بزرگی دارد

باید زودتر در صدد رفع ان بر اید  ویا حرفه خود را تغییر داده وشغل دیگری را انتخاب نماید

 

 

آموزگاری که خود را کارمند بداند معام نمیتواند باشد بلکه نوعی سخنگویی هست که بدون پشتوانه الهام مهر عاطفه ازروی نوشته ای مطالبی را میخواند



تاريخ : یکشنبه بیست و هفتم اردیبهشت 1388 | 4:12 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

/////////////////////////////

/////////نکته قابل توجه/////////

 

 بسیاری از مشکلات دانش آموزان مشکل دار را قبل از دبستان قابل پیشگیری هستند و می توان به صرف زمانی اندک علل مشکل را شناسایی و درمان کرد و نقش معلمان پایه اول در شناسایی این مشکلات  فوق العاده و حیاتی است آنها پس از زمانی که از سال تحصیلی می گذرد خود به خود متوجه مشکل کودک می شوند . لذا اگر معلمان----------- بیان اطلاعات کافی در مورد کودک مشکل دار  نداشته باشند ممکن است بسیاری از اختلالات  را در کودک تثبیت کنند

/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////...........................................................................................................................................................

/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

یک بیماری که برای معلمان عزیز آشناست      این است

آرتروز زانو و كمر (توصيه هاي حركتي و درماني)

◄آرتروز و ورزش

مقدمه: وقتي همكاران با هم گپ مي زنند و يا اينكه يكي از همكاران مرخصي استعلاجي مي گيرد و يا غيبت كند و يا زماني كه چند خانم كه مرز سي سال پشت سر گذاشته اند، دور هم جمع ميشوند، معمولاً بيشتر مواقع موضوع به آرتروز ختم مي شود. در اين گفتگوها و مرخصيها يكي از درد گردن شكوه مي كند و آن يكي از مشكل ستون مهره ها و ديگري از زانو و ... مي نالد.

قابل ذكر است كه آرتروز افراد را در تمام سنين مبتلا مي كند و اين بيماري هم در مردان و هم در زنان ديده مي شود، اما متأسفانه بعضي از انواع آن در زنان بيشتر است. تلاش ما در اين شماره اين است كه آرتروز را به صورت خلاصه به شما معرفي كنيم و در حد توان با ورزش و توصيه هاي حركتي و بهداشتي از دردهاي حاصل از اين بيماري جلوگيري كنيم.

به هم پيوستن دو يا چند استخوان را مفصل مي نامند. مانند: مفصل زانون، شانه، مچ و ... كليه مفاصل بدن ممكن است درگير انواع ويژه آرتروز شوند. بعضي از انواع آرتروز ممكن است دستها و پاها را مبتلا نمايد و بعضي ديگر مفاصل نگهدارنده وزن بدن رادرگير مي كند. آرتروز عمومي ستون فقرات يا مفاصل دستها و پاها از انواع شايع است.

غالباً مبتلايان به عارضه آرتروز يا ورم مفاصل از خود مي پرسند كه آيا درد و ناراحتي ناشي از اين عارضه را مي توان با حركت درماني و ورزش كاهش داد يا خير؟

قبل از جواب بهتر است بررسي كنيم كه: عموماً چه كساني بيشتر به آرتروز مبتلا مي شوند؟

آرتروز مردم را در تمام سنين مبتلا مي كند. عموماً در تمام نژادها و در هر دو جنس مرد و زن ديده مي شود. بعضي از انواع آرتروز در زنان بيشتر از مردان ديده مي شود. دردها و التهابات مفصلي را به هيچ وجه نبايد ناديده گرفت و بي تفاوت بود. حمل اشياء سنگين و فعاليتهاي شديد در جواني از جمله عواملي هستند كه مفاصل را در پيري و كهولت به آرتروز مستعد مي كنند.

◄آرتروز چيست ?

آرتروز عبارت است از ايجاد تغييراتي كه در مدت زمان طولاني و به صورت فرسايشي و تخريبي در غضروف مفاصل ايجاد مي شود و بيشتر اوقات با درد، تورم، بزرگ شدن مفصل، وجود حساسيت در موضع و اختلال در حركت مفاصل، خود را بروز مي دهد. آرتروز مي تواند بر مفاصلي مانند مهره هاي گردني، ‌مفاصل دست، زانوها، مچ دست و پا و انگشتان دست و پا اثر بگذارد.

◄علل ايجاد آرتروز

در يك جمله مي توان گفت: هنوز علت اصلي آرتروز مشخص نشده است. اما مواردي مانند:

۱- عوامل ارثي و مادرزادي.

۲- افزايش وزن و چاقي.

۳- وجود عارضه ها و ناهنجاريها، مانند: پاي ضربدري در دو زانو، كف پاي صاف داشتن.

۴- ضربات مكرر و خفيف و مداوم بر مفاصل.

۵- عوامل هورموني، به عنوان مثال: آرتروز زنان بعد از دوران يائسگي به دليل توقف ترشح هورمون استروژن بيشتر مي شود.

۶- افزايش سن.

۷- مشاغل و كارهاي يكنواخت و بي حركت.

۸- برخي از بيماريها، مانند: مرض قند و بيماريهاي متابوليكي و التهابي.

۹- استفاده مكرر و مداوم از يك طرف بدن مانند كساني كه تمام كارهاي خود را با دست مسلط ( دست چپ يا راست ) انجام مي دهند، در پيدايش آرتروز مؤثر مي باشند.

◄چگونه مي توانيم با مشكل آرتروز در حد توان مقابله كنيم؟

با كمك به تسكين درد و كم كردن ناراحتي و همچنين كمك به افزايش دامنه حركتي مفاصل، قدرت عضلاني افزايش و استحكام در مفاصل ايجاد مي شود. استراحتهاي بدني و رواني و دوري از تنشهاي عصبي، رژيم غذايي خاص، استعمال داروهاي مسكن، عمل جراحي، گرما درماني، ورزش و حركت درماني از جمله ورزشهايي هستند كه مي توانند به كاهش درد، تورم و افزايش دامنه حركتي مفاصل كمك كنند.

◄اثر ورزش و حركت درماني بر روي تورم مفاصل

به طور كلي ورم مفاصل به دو شكل رماتيسم مفصلي و استخواني شدن، سفت و سخت شدن مفاصل ديده مي شود. در هر دو مورد غضروف مفاصل فاسد و تخريب مي شوند و در دراز مدت غضروفها تحليل مي روند و به تدريج به يك توده استخواني در مفصل تبديل مي شوند. درمانهاي محافظتي اين عارضه شامل استفاده از پارچه هاي مخصوص و بستن مفصل، مانند: زانو بند، تأكيد بر تمرينات ورزشي كم فشار،‌كشش عضلات، انجام تمرينات استقامتي و هوازي است. اين تمرينات باعث تقويت عضلات اطراف مفاصل و ايجاد ثبات و استحكام مفصلي شده و كاهش درد و تورم و افزايش دامنه حركتي مفاصل را موجب مي شود. توصيه مي شود كه شدت تمرينات را با توجه به ميزان التهاب مفاصل تنظيم كنيد، با توجه به شدت عارضه مدت زمان تمرينات از ۱۵ تا ۴۵ دقيقه مي تواند باشد.

◄افراد مبتلا به استخواني شدن مفاصل حتماً قبل از شروع تمرينات به نكات زير توجه نمايند:

مفصل مبتلا را با زانو بند يا باند كشي بپوشانيد.

با استفاده از ماساژ و كشش، مفصل خود را گرم نگهداريد.

از ورزشهايي كه باعث وارد شدن فشار به مفصل شما مي شود مانند پريدن خودداري كنيد.

هرگز به مدت طولاني نايستيد.

شنا كردن در آب گرم را به صورت تفريحي، دوچرخه سواري با دوچرخه ثابت ( دوچرخه سواري درجا ) ، قدم زدن در هواي آزاد يا راه رفتن بر روي نوار گردان را به عنوان بهترين شيوه درماني هميشه در نظر داشته باشيد. ورزش و حركت درماني مي تواند بخش بسيار مهمي از برنامه معالجه آرتروز بشمار آيد. اين حركات به منظور افزايش دامنه حركتي مفاصل، تقويت عضلات مربوط به مفصل و كاهش سفتي و سختي مفاصل انجام مي شود. نوع و شدت حركات درماني بايد به وسيله پزشك متخصص حركت درماني با توجه به عواملي چون سن، شدت عارضه و جنس تعيين شود.

◄تمرينات حركتي براي مبتلايان به آرتروز زانو

تمريناتي را بطور عام براي مبتلايان به آرتروز ناحيه زانو پيشنهاد مي كنيم.ذكر اين نكته ضروري است كه اين تمرينات بايد حتماً‌با نظارت متخصص امر صورت پذيرد و نبايد در انجام تمرينات زياده روي و افراط شود.

۱- به پشت دراز بكشيد و يك پا را كاملاً مستقيم و كشيده نگهداريد و پاي ديگر را با دستهاي خود گرفته و زانو را به سينه نزديك كنيد. ۶ ثانيه وضعيت را حفظ كنيد و تمرين را پس از ۸ بار تكرار در سه نوبت در طي روز با پاي ديگر انجام دهيد.

۲- به پشت دراز بكشيد و در حاليكه زانوهايتان كاملاً راست و كشيده هستند، پاها را به طرفين بكشيد و سپس به آرامي پاها را به هم نزديك كنيد و بچسبانيد. اين حركت را هر بار ۱۰ مرتبه در سه نوبت در طي روز تكرار كنيد.

۳- به پشت دراز بكشيد و در حاليكه پاها كاملاً كشيده هستند پاي راست خود را بر روي زانوي چپ بگذاريد و باسن را به سمت راست بدن بچرخانيد. به حالت اول برگرديد و حركت را با قرار دادن پاي چپ بر روي زانوي راست تكرار كنيد.

حركت دوگانه فوق را ۱۲ بار در سه نوبت در طي روز تكرار كنيد.

◄آرتروز كمر چيست؟

مجموعه تغييراتي است در مدت زمان طولاني كه به صورت فرسايش و تخريبي در غضروف مفاصل ايجاد مي شود و با درد، تورم، بزرگ شدن مفصل، وجود حساسيت و كاهش دامنه حركتي همراه مي باشد كه در صورت مبتلا شدن مهره هاي ناحيه كمر عارضه آرتروز كمر به وجود مي آيد.

◄آيا انواع آرتروز كمر و علل بروز آن مشخص شده است؟

آرتروز كمر به دو نوع اوليه و ثانويه تقسيم مي شود. افزايش سن مهمترين عامل در توليد عارضه آرتروز است و به همين دليل اين بيماري در افراد مسن ( معمولاً بعد از سن ۳۰ سالگي ) بيشتر ديده مي شود. علل بروز آرتروز اوليه مشخص نشده است ولي براي بروز آرتروز ثانويه كمر بيماريهاي روماتيسم مفصلي، سل، جراحي ستون مهره ها، بيماريهاي عفوني و ... شناسايي شده اند.

◄چه مواردي براي توجيه علل بروز درد وجود دارد؟

آرتروز معمولاً در مراحل اوليه با درد ملايم و خفيف همراه است. دردي كه براي بيمار قابل تحمل است و با استراحت كاهش مي يابد. اما با پيشرفت بيماري ، بيمار در هنگام استراحت نيز وجود درد را گزارش مي كند. حال براي توجيه علل بروز درد مي توان به مواردي چون فشردگي مهره ها، افزايش فشار در ناحيه كمر، عدم تحمل فشار زياد به وسيله عضلات مربوطه، ايجاد زوايد استخواني اضافي و تحريك رشته هاي عصبي، اشكال در خون رساني به مهره ها، بيماريهاي التهابي و جابجايي مهره ها اشاره نمود. البته در يافته هاي راديوگرافي، كاهش فاصله مهره ها، كم شدن ضخامت ديسك مهره اي، ساييده شدن لبه هاي مهره ها و زوايد استخواني شكل گرفته نيز مشهود مي باشد و از آنجا كه در حدود ۸۰ درصد از ديسك بين مهره اي را آب تشكيل مي دهد، افزايش سن باعث كاهش آب ديسك شده و با كم شدن ضخامت ديسك، توان تحمل و تعديل فشارها نيز كاهش مي يابد و درد و محدوديت حركتي خود را نشان مي دهد. اينچنين گفته اند كه آرتروز غرامتي است كه هر كس در سن پيري بايد بپردازد.

◄آرتروز همواره با درد به سراغ انسان مي آيد؟

دردهاي آرتروز با علايم و تغييرات ايجاد شده نسبت مستقيم ندارند. يعني بيماراني وجود دارند كه تغييرات شديد استخواني در ناحيه كمر آنها وجود دارد ولي هيچگونه دردي را گزارش نمي كنند. بر عكس افرادي هستند كه آرتروز در آنها به تازگي شروع شده است ولي از دردهاي شديد شكايت دارند. اما بطور معمول، انحراف و تغيير شكل بيشتر، با درد بيشتري توأم مي باشد.

◄اثر ورزش در تسكيل دردهاي ناشي از آرتروز

در گذشته تصور مي شد كه ورزش كردن براي افراد مبتلا به آرتروز زيان بخش است و برخي نيز عقيده داشتند كه ورزش يكي از عوامل بروز اين بيماري مي باشد. اما بررسيها و تجربيات سالهاي اخير اين مسئله را به اثبات رساند كه چنانچه ورزش با نظر پزشك انجام شود در كم كردن يا از بين بردن درد تأثير دارد و تحرك و نرمي بدن بيماران را افزايش مي دهد. به همين جهت در بعضي از كشورها برنامه هاي ورزشي خاصي چه در داخل و چه در خارج آب براي بيماران توصيه شده است. حتي افراد معلولي كه از صندلي چرخدار استفاده مي كنند نيز برخي از آنها را انجام مي دهند. حركات ورزشي در استخري كه آب آن نسبتاً گرم باشد يك نوع از اين ورزشهاست. چون وزن بدن در آب كاهش مي يابد به همين خاطر بيماران راحت تر حركات بدني را در آب انجام مي دهند. حتي آنهايي كه در خشكي قادر به ورزش كردن نيستند در آب به آساني حركات لازم را انجام مي دهند و از آن لذت مي برند.

معمولاً اين نوع ورزش در استخرهاي كم عمق صورت مي گيرد تا براي كساني كه شنا نمي دانند مشكلي وجود نداشته باشد. بسياري از افرادي كه در آب ورزش مي كنند آمادگي بدني خود را افزايش داده از دردهاي ناشي از آرتروز كمتر رنج مي برند. آنها حتي مي توانند كارهاي روزانه راتا حدي انجام دهند كه به كمك ديگران كمتر احتياج پيدا كنند.

◄توصيه هاي حركتي و درماني

۱- اگر آرتروز، مفاصل بيشتري را درگير كرده باشد يكي از بهترين روشهاي درماني استفاده از آب گرم است. ( هيدروتراپي با آب گرم ) منظور از مفاصل بيشتر يعني هم در پاها و هم در كمر، درد آرتروزي احساس شود.

۲- قوس كمر در اين بيماران بايد بررسي شود. اگر قوس كمر كاهش يافته باشد بايد تمرينات تقويت كننده عضلات ناحيه پشت را انجام دهد و اگر افزايش يافته باشد، بايد از تمريناتي كه باعث تقويت عضلات ناحيه شكم مي شود استفاده كند. اگر قوس كمر در حد نرمال بود بايد تمرينهايي كه باعث تقويت عضلات ناحيه پشت و كشيده شدن عضلات ناحيه شكم و حركاتي كه تقويت كننده عضلات شكم مي باشد انجام دهد. از هر حركتي كه بيمار اظهار رضايت كرد و دردش كاهش يافت، آن را به او توصيه مي كنيم كه ضد حالتي باشد كه بدن او احساس راحتي مي كند. اين بيماران بايستي از انجام كارهاي سنگين، برداشتن اجسام سنگين، خم و راست شدن و خوابيدن بر روي تختهاي نرم پرهيز كنند.

۳- ماساژ و گرم نگهداشتن موضع درد از نكات ديگري است كه بايد مورد توجه بيمار قرار گيرد.

۴- به بيماران توصيه مي كنيم از داروهاي گياهي مانند زنجفيل استفاده نمايند، ميزان مصرف اين داروي گياهي بايد با توجه به ميزان تحمل فرد تعيين شود.

◄تمرينات حركتي براي مبتلايان به آرتروز كمر

تمرين ۱) آرام و با ستون فقراتي عمود بر نشيمنگاه روي صندلي بنشينيد. دستها را روي كاسه زانو بگذاريد و با فشاري آرام روي عضله هاي باسن، عضله هاي شكم را به داخل ببريد به نحوي كه گودي كمر و فشار نرمي را بر آن احساس كنيد. سپس كتفها را در حالي كه سر ما خم نباشد به عقب فشار دهيد و مانند حالت عادي، دم و بازدم را بطور كامل انجام دهيد و ۱۵ ثانيه در همان حالت بمانيد. تمرين را پس از سه بار تكرار در سه نوبت در طي روز انجام دهيد.

تمرين ۲) مانند حركت قبل آرام و با ستون فقراتي عمود بر نشيمنگاه روي صندلي بنشينيد. سپس دودست را به عقب برده و كتفها را به طرف عقب و به سوي يكديگر فشار دهيد، كتفها را حدود ۵ ثانيه نگه داشته و سپس آنها را به طرف جلو و بالا فشار دهيد، دقت كنيد كه سر پيوسته به سوي بالا بوده و با فشاري آرام روي عضله هاي باسن، عضله هاي شكم را به داخل ببريد به نحوي كه گودي كمر و فشار نرمي را بر آن احساس كنيد و با اين كار عضله هاي باسن و شكم شما منقبض مي شوند اين تمرين را سه بار تكرار كنيد و در سه نوبت در طي روز انجام دهيد.

تمرين ۳) در نقطه اي از استخر بايستيد طوري كه آب تا زير سينه شما باشد سپس، دو دست را بالا ببريد و در حالي كه بدن ثابت است، دستها را حول محور شانه از عقب به جلو به چرخش درآوريد و اين حركت را چند بار تكرار كنيد.

تمرين ۴) در مكاني از استخر بايستيد. طوري كه آب تا زير شكم شما برسد، سپس تا آن اندازه از ناحيه كمر خم شويد كه يك زاويه قائمه به وجود آيد، در اين حال باسن را در جهت چپ و راست و به صورت نيم دايره به چرخش درآوريد.

}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}

++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

درد زانو و آرتروز زانو

 

زانو بزرگترین مفصل بدن است که از بقیه مفاصل بدن بیشتر در معرض بیماری های مختلف میباشد.درد مفصل زانو بسیار شایع است ودرصد زیادی از بیماران مراجعه کننده به پزشک را تشکیل میدهد.

ساختمان این مفصل از 3 استخوان درشت نی(tibia)- ران(femur ) و کشکک

(patella ) تشکیل شده است .سطوح غضروفی این استخوان ها باهم در تماس بوده(کشکک با درشت نی در تماس نیست) و با لغزندگی و حرکت وباز و بسته شدن

نقش بسزائی در کار و فعالیت شخص دارد.علاوه بر 3 استخوان یادشده فوق 4 عنصر مهم دیگر نیز در ساختمان این مفصل دخیل هستند که عبارتند از:1-منیسک ها

2- رباط ها(ligament ) 3- سینوویوم (پرده ترشحی) 4- کپسول (پرده سفت و سخت دربر گیرنده مجموعه سطوح مفصلی استخوان های یاد شده و منیسک ها-رباط ها- سینوویوم ).

بیماری یا آسیب هریک از عناصر یاد شده فوق که در ساختمان مفصل زانو دخالت دارند باعث درد و مشکلات زانو خواهد شد.

موارد زیادی از درد هاکه به عنوان دردزانو به حساب می آید مربوط به خود مفصل زانو با تشکیلات شرح داده شده بالا نبوده بلکه ناشی از ضایعات و مشکلات عناصر و بافت های اطراف زانو می باشد وباید از علل داخل مفصلی درد زانو تشخیص افتراقی داده شود.

بیش از 90 درصد درد های زانو واطراف آن ناشی از ضایعات ضربه ای(trauma ) حاد یا مزمن میباشد. ضربه های نوع مزمن که بعضآ "مکانیکال" نیز نامیده میشود به مراتب بیش ازضربه های حاد در بروز درد های مفصلی دخالت دارد.مثلآ وقتی در یک مسافرت با اتوبوس بین شهری پس از چند ساعت نشستن درد زانو ظاهر شود این در را ناشی از ضربه مزمن تعریف میکنیم.وقتی پس از مدتی دوزانو یا چهار زانو  نشستن درد زانو شروع شود ویا دریک فرد چاقی در راه رفتن طولانی درد زانو ایجاد شود به عنوان درد ناشی از ضربه مزمن نام برده میشود.

بجز بافت غضروفی که فاقد عروق و اعصاب می باشد-آسیب و تخریب هر یک از عناصر 4 گانه تشکیل دهنده مفصل زانو با درد همراه است.تخریب غضروف مفصلی به تنهائی  و مستقیم باعث درد نمیشود ولی بعلت:۱-استخوانسازی جدیدوغیر طبیعی جایگزین غضروف خراب شده  -۲- آزاد شدن قطعات ریز غضروف در فضای مفصل. این خرده غضروف ها باعث تحریک پرده سینوویوم شده و همین تحریک-هم ایجاد درد میکند و هم افزایش مایع مفصلی زانو را به دنبال دارد و نهایتآ موجب تورم(آب آوردن زانو) ودرد بیشتر مفصل میشود.حجم مایع مفصلی زانو در حالت طبیعی در یک شخص بالغ حد اکثر 2 سی سی میباشد ودر شرایط غیر طبیعی(بیماری) ممکن است تا 150 الی 200 سی سی برسد.  تورم و آب آوردن زانو خودش بیماری نیست بلکه مثل درد علامت بیماری محسوب میشود .تجمع مایع در زانو در ضربه ها ی مزمن و تخریب غضروفی  (که معمولآ این مایع در ضربه های حاد خونی و در ضربه های مزمن و آرتروز ها غیر خونی است)-یک مکانیسم دفاعی بدن بوده چرا که افزایش حجم مایع با افزایش آنزیم های مخصوص همراه بوده و باعث حل و قابل جذب کردن براده و لاشه های غضروفی آزاد در فضای مفصل میشود تا این فضا همواره تمیز و عاری از هر گونه مواد مزاحم کار مفصل باشد. مایع خیلی زیاد(تورم درد ناک) مفصل زانو را بهتر است ضمن بیحرکت سازی با سرنگ تخلیه نمود. ولی تورم غیر دردناک را بهتر است بیحرکتی نسبی داد و اجازه داد که مایع و آنزیم ها کار طبیعی خودر انجام دهند مگر اینکه علت خاص ایجاد کننده این تورم را با تشخیص یک متخصص بخواهیم با روش خاص خودش درمان بکنیم. درد حاد زانو(و هر مفصل دیگری) به هر علتی که ایجاد شود ابتدا با بیحرکتی (زانو در زاویه صفر درجه ) {شکل-راست صفردرجه و چپ ۳۰ درجه است} و با گذاشتن کیسه آب یخ روی آن  باید تسکین داد سپس اقدامات بعدی تشخیصی درمانی انجام شود.(زاویه بی حرکتی در مفاصل دیگر متفاوت است). 

شایعترین علت درد زانو  ضربه ها- فشار ها یا کشیدگی مزمن میباشد و درمان آن بطور کلی و اصولی مراقبت و بی حرکتی نسبی زانو بمدت 3هفته الی 3 ماه میباشد.موثق ترین راهنما در این سیر درمانی علامت درد است .باید زانو را در حالتی قرار دهیم یا در زاویه ای از دامنه حرکتی از آن کار بکشیم که بدون مصرف هیچ داروئی درد نداشته باشیم. اگر حالت بیدردی مدتی ادامه یابد(برحسب موارد مختلف بین 3هفته الی 3 ماه) بهبودی حاصل میشود.در صورتیکه با این روش روند بهبودی احساس نشود بایداقدامات تشخیصی درمانی تخصصی انجام گیرد.

آرتروز مفصل زانو بسیار شایع است. نوع ثانویه-در افراد چاق-در سنین بالای 50 سال شایع تر است. درمان اصلی و علتی آن رفع عوامل ثانویه از جمله لاغری و مراقبت در بکار گیری زانو در زوایای حرکتی بیدرد و انجام حرکات ورزشی ونرمشی مخصوص زانو و همچنین ورزش های هوازی فزاینده ظرفیت و راندمان قلبی-عروقی-ریوی است.

چند ماه ورزش شنا سپس پیاده روی و تند روی در سطح صاف و با کفش مناسب شرایط را به سمت بهبودی می برد.مصرف ویتامین ها و کلسیم و مواد غضروف ساز(گلو کوزامین) کمک قابل توجهی نمیکند

 

*************************=============

=======================================================

====================================================

 

 



تاريخ : یکشنبه بیست و هفتم اردیبهشت 1388 | 3:36 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
پیش از من وتو لیل ونهاری بوده است

 

گردنده فلک نیز بکاری بوده است

 

هرجا که قدم نهی تو بروی زمین

 

آن مردمک چشم نگاری بوده است

========================

ا////////////////////////////////////

این کهنه رباط که عالم نام است            وارمگه ابلق صبح وشامست

 

بزمیست که وامانده صد جمشید است             قصریست که تکیه گاه صد بهرامست



تاريخ : شنبه بیست و ششم اردیبهشت 1388 | 1:26 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

 

 

 چگونه كلاس درس را اداره كنيم

 

 برگرفته از وبلاگ دوستان

 

 .


  آن‌ها چه مي‌گفتند يا چه مي‌كردند كه امروزه چنين قضاوتي درباره‌شان مي‌كنيد؟

  البته، اظهارنظرهاي دانش‌آموزان بسيار زياد بود كه پس از تعيين اعتبار و پايايي هر كدام، سرانجام موارد زير باقي ماندند و اكنون، مي‌توانم با اطمينان بگويم كه اين موارد، از نظر دانش‌آموزان مهم‌اند.

  بايدها

  1. با آمادگي قبلي به كلاس برويد. مواد و وسايل، نوع پرسش‌ها و فعاليت‌ها را قبلاً آماده كنيد. اغلب دانش‌آموزان شنيده‌اند كه معلم گفته است: معذرت مي‌خواهم، مطالب درس امروز را آماده يا مطالعه نكرده‌ام.

 2در جلسه اول، خود و روش خود را معرفي كنيد .دانش‌آموزان از همان ابتدا مايلند و حق دارند با روش كار شما، نوع امتحان كردن، نوع سؤال‌ها، مقدار تكليف شب، دفاتر و وسايلي كه از قبل بايد تهيه كنند و حتي استراحت چند دقيقه‌اي و مختصري كه ممكن است در وسط جلسه درس به آنان مي‌دهيد، آشنا شوند. حتي در ابتداي هر جلسه بايد خلاصه‌اي از درس گذشته و آن‌چه را كه مي‌خواهيد درس بدهيد، براي دانش‌آموزان بگوييد.

  3. محيط كلاس را راحت نگه‌داريد. در اين‌جا هم منظور راحتي فيزيكي (آيا همه تابلوهاي كلاس را خوب مي‌بينند و حرف‌ها را خوب مي‌شنوند؟) و هم راحتي فكري ( اجازه پرسش‌ كردن و شركت در بحث) است.

  4. هدف‌ها را بيان كنيد. تحقيقات نشان داده‌اند كه در اين صورت، يادگيري تسهيل مي‌شود و دانش‌آموزان از لحاظ ذهني آمادگي بيش‌تري براي فراگيري مي‌يابند . چنان كه در سخنراني‌ها هم شخص سخنران بايد به حاضران بگويد چه مي‌خواهد بگويد و چه را گفته است.

  5. نظم داشته باشيد. در صحبت كردن، طبق نقشه قبلي پيش برويد و هر چه يادتان آمد بيان نكنيد. دانش‌آموزان، درس و مفاهيم سازمان دهي شده را بهتر دنبال مي‌كنند و ياد مي‌گيرند.

  6. از ابزارهاي ديداري- شنيداري استفاده كنيد . همة ما زماني بهتر ياد مي‌گيريم كه بيش‌تر از يك حس ما به كار گرفته شده باشد. گذشته از آن، رعايت تنوع، جو كلاس را مطبوع‌تر مي‌كند.

  7. وسايل و ابزارهايي را كه به كار مي‌بريد، خوب بشناسيد. اين نكته، بسيار مهم است. هيچ عاملي بيش‌تر از اين دانش‌آموز را از معلم روگردان نمي‌كند كه دريابد معلم بر كارش مسلط نيست. البته، دانش‌آموزان انتظار ندارند معلم همه چيز را بداند، اما در صورتي كه اطلاعات ناقص يا نادرست به آنان بدهد، از آن به بعد درباره هر چه مي‌گوييد ترديد خواهند كرد.

  8. به پرسش‌ها پاسخ بدهيد. اين نكته، دو بخش دارد: اول اين كه پاسخ را در هنگام پرسيدن سؤال بدهيد. اگر دانش‌آموزي مثلاً توضيح تئوري نسبيت را بخواهد، مي‌توانيد پاسخ را به بعدها موكول كنيد، اما به خاطر داشته باشيد وقتي دانش‌آموز چيزي مربوط به درس را مي‌پرسد، معنايش اين است كه مفهوم خاصي را درك نكرده است و نياز به كمك دارد و ممكن است در صورت پاسخ ندادن شما، بقيه درس را هم نفهمد. دوم آن كه پس از پاسخ دادن به پرسش دانش‌آموز، از او بپرسد آيا به سؤالش جواب داده‌ايد يا نه. چه بسيار اتفاق مي‌افتد كه معلم نادانسته، به سؤال ديگري غير از آنچه دلخواه دانش‌آموز است پاسخ مي‌دهد، يا آن‌كه فقط قسمتي از سؤال را جواب داده است.

  9. واكنش دانش‌آموزان را بگيريد. با وجود ابهام‌هاي زيادي كه درباره فرايند آموزش داريم، يك چيز را با اطمينان زيادي مي‌دانيم: اين كه بدون آگاهي از واكنش فراگير، آموزش اتفاق نمي‌افتد. معلم همواره بايد بداند كه دانش‌آموزان مفاهيم تدريس شده را دريافت كرده‌اند يا نه.

  10. اشتياق نشان بدهيد. اشتياق شما بايد دو جهت داشته باشد: موضوع درس و آموزش شما. دانش‌آموزان، به معلم علاقه‌مند بيش‌تر توجه دارند.

  11. كنترل كلاس را در اختيار داشته باشيد. در مورد مسائل انضباطي، بايد مسئوليت‌هاي آن‌ها را هم بپذيريد. شما بايد دانش‌آموزان مسئله ساز و سلطه‌جو را زير كنترل داشته باشيد. جالب آن كه مسائل انضباطي، در كلاس‌هاي بزرگسالان هم وجود دارند!

  12. انعطاف‌پذير باشيد. معلمي كه از قبل آمادگي لازم را براي خود فراهم آورده، راه معيني را در كلاس دنبال مي‌كند. اما معناي اين نكته آن نيست كه او در هيچ شرايطي نبايد از خود انعطاف‌پذيري نشان بدهد. يادتان باشد كه وظيفه شما، كمك و خدمات رساني به دانش‌آموزان است.

  13. مشوق شركت در بحث‌ها باشيد. فرايند يادگيري در كلاس‌هاي فعال كاملاً دنبال مي‌شود و در كلاس‌هاي غيرفعال، ممكن است دنبال شود . دانش‌آموزان را در بحث‌ها شركت بدهيد. توجه داشته باشيد كه وقتي دانش‌آموزان خودشان به مفاهيم پي مي‌‌برند، يادگيري آنان پايدارتر و عميق‌تر است.

  14. رفتار صميمانه داشته باشيد. اعتراف مي‌كنيم كه اين نكته، ذهني و شخصي است، اما در پاسخ نامه‌هاي ما به دفعات آماده بود و نمي‌توانيم آن را حذف كنيم . رفتار دوستانه رانمي‌توان تعريف كرد، اما احساس كردن آن آسان است. دانش‌آموزان خود را "بچه" تصور نكنيد.

  15. ميزان پيشرفت را ارزيابي كنيد. بديهي است كه وقتي چيزي ارزش درس دادن داشته باشد، ارزش‌يابي آن هم ضرورت خواهد داشت. ارزيابي‌ها را در فواصل كوتاه انجام بدهيد نه در پايان ماه و فصل، به ويژه كه هدف ارزشيابي، صرف نظر از تعيين ميزان يادگيري دانش‌آموزان، پي بردن به نقص‌هاي كار معلم هم هست.

  16. خودتان باشيد. اغلب معلمان تازه‌كار، سعي مي‌كنند روش معلم‌ها يا استادان موفق و موردعلاقه خود را الگو قرار بدهند و تقليد كنند. اين نوع نقطه نظر، فقط زماني كارايي دارد كه شخصيت شما دو نفر نيز مشابه باشد. مسائل و اتفاقاتي كه در حين آموزش را مي‌دهند، همواره شبيه هم نيستند.       نبايدها

  1. وقت را بيهوده نگيريد. درس را به موقع شروع كنيد و بعد از خوردن زنگ آن را ادامه ندهيد. با اين كار، فقط دانش‌آموزان را عصباني مي‌كنيد و باعث مي‌‌شويد كه به درس شما گوش ندهند.

  2. وقت را تلف نكنيد. تعريف كردن خاطرات شيرين و لطيفه‌هاي بجا، در حد خود خوب است، اما يادتان باشد كه دانش‌آموزان براي چيز ياد گرفتن در كلاس شما نشسته‌اند!

  3. متكلم وحده نباشيد. بيش‌تر ما به اين علت معلم شده‌ايم كه چيزهايي براي ياد دادن مي‌دانيم. وظيفه معلم نيز در كلاس همين است. اما بگذاريد دانش‌آموزان هم اظهار نظر كنند. طرح كردن پرسش‌هاي آموزنده در كلاس و به بحث كشاندن دانش‌آموزان يك هنر است.

  4. متكبر نباشيد. بديهي است كه ديگران صميمت و افتادگي را دوست دارند و از تكبر بيزارند. اگر اين احساس را در دانش‌آموزان به وجود آوريد كه برايشان اهميت قائل نيستيد، به سرعت از شما رو گردان مي‌شوند.

  5. مسخره نكنيد. مسخره كردن دانش‌آموزان در هر سن و سالي بسيار زشت است . البته، شوخي كردن مناسب با دانش‌آموزان به ويژه در مورد جواب‌هايي كه مي‌دهند، نشانه صميميت است، اما با مسخره گرفتن آنان، باعث ايجاد ترس از پاسخ يا واكنش نشان دادن خواهيد شد.

  6. ديكتاتور نباشيد. شما بايد به ويژه در بحث‌ها نظر خود را به بقيه تحميل نكنيد. اين نكته، در كلاس‌هاي بزرگسالان از حساسيت زيادتري برخوردار است.

  7. بسيار تند يا كند صحبت نكنيد. تند حرف زدن، دانش‌آموزان ديرآموز و كند حرف‌زدن، دانش‌آموزان مستعد را خسته مي‌كند. بخش‌هايي از صحبت خود را ضبط كنيد و با گوش دادن، متوجه اشكالات حرف زدن خود بشويد.

  8. از روي چيزي نخوانيد. من نمي‌گويم اصلاً چيزي را در كلاس نخوانيد . گاهي، خواندن نوشته‌هاي كوتاه ديگران، بسيار هم آموزنده و گيراست. اما نيم ساعت خواندن، طبعاً كلاس را خسته خواهد كرد. در اين موارد، بهتر است نسخه‌هايي از متن مورد نظر را تهيه كنيد و به دانش‌آموزان بدهيد. يادتان باشد كه بيشتر دانش‌آموزان، با خواندن و نگاه كردن، بهتر از شنيدن چيز ياد مي‌گيرند.

  9. پاسخ‌ها را قطع نكنيد. بسياري از معلم‌ها اين عادت بد را دارند كه پاسخ دانش‌آموز به پرسش‌ مطرح شده را در نيمه‌هاي آن قطع مي‌كنند و سؤال خودشان را نيز نيمه تمام مي‌گذارند. خود من عادت كرده‌ام براي جلوگيري از اين كار، در موقع پاسخ دادن دانش‌آموز دست‌هايم را از پشت به هم قفل ‌كنم.

  10. با دانش‌آموز "يكي به دو" نكنيد. هيچ دليلي ندارد كه شما از همه دانش‌آموزان خوشتان بيايد، يا آن كه همه آنان بايد شما را دوست داشته باشند! در مقابله با دانش‌آموزان از قدرت و اختيار خود استفاده نكنيد. بهترين موقع براي تصفيه حساب، در زنگ تفريح يا بعد از خاتمه كلاس‌هاي روزانه است.

  11. احترام دانش‌آموزان به خود را از دست ندهيد. از بين رفتن احترام به صورت‌هاي مختلفي اتفاق مي‌افتد. جاي توهين و بي‌حرمتي در كلاس درس نيست. معلم بايد نوعي ديوار نامرئي ميان خود و دانش‌آموزان داشته باشد. به هر حال، مقام معلمي بايد حفظ شود و اين نكته را در تضاد با گفته قبلي كه بايد با دانش‌آموزان صميمي بود، در تضاد نبينيد. بسياري از معلم‌ها مرز ميان اين دو را درست نمي‌شناسند.

  12. مشكلات خود را به كلاس نبريد. شما بايد مسائل و مشكلات معمولي و روزمره از قبيل اوقات تلخي خانوادگي، بگو مگو با مدير يا كارمندان اداره و غيره را پشت در كلاس بگذاريد و سپس وارد شويد. در كلاس بايد خوش‌ اخلاق باشيد. دانش‌آموزان اغلب تحث تأثير نوع روحيه معلم خود قرار مي‌گيرند

13چيزي را از خود در نياوريد. اگر ناچار به دروغگويي شديد، سعي كنيد دروغ شما فاش نشود. قبلاً گفتيم كه معلم بايد اعتماد دانش‌آموزان را جلب كند. گفتن جمله "نمي‌دانم، اما جستجو مي‌كنم" كار‌ساز است. گاهي نيز مي‌توانيد پاسخ دادن به پرسشي را كه جوابش را نمي‌دانيد، به كلاس واگذار كنيد و آن را به اصطلاح، به بحث بگذاريد. با اين سياست، مي‌توانيد فرصتي براي فكر كردن دارا شويد.

 14. حواس دانش‌آموزان را پرت نكنيد.منظور ما در اين‌جا، گفته‌ها و كارهايي است كه مي‌توانند فرايند ياددهي- يادگيري را متوقف كنند، يا به بيراهه بكشانند. تكيه كلام‌هاي بي‌مورد و زياده از حد، يا بازي كردن با كليد يا چيزي كه در دست داريد، عوامل حواس پرتي هستند و از تمركز دانش‌آموزان به موضوع مورد بحث مي‌كاهند.با آرزوي موفقيت براي همه ي دست اندر كاران عرصه ي  تعليم و تربيت



تاريخ : پنجشنبه هفدهم اردیبهشت 1388 | 4:2 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
معلم نامه - روز معلم مبارك

 

درس معلّم ار بود زمزمه محبّتی     

 زیان های تنبیه

 مقدمه ای برای تفکر

 هم چون جوجه گنجشکی که دردام بچّه ای بازیگوش گرفتارشده باشد ،می لرزید.

این رعشه تاعمق استخوان هایش رخنه پیداکرده بود.یک لحظه ازاوفاصله گرفت. چه گناهی مرتکب شده که در جلوی دانش آموزان دیگر باید این چنین حقیر شود؟ مگرهمه ی انسان ها آنچه راکه حفظ می کنندهمیشه به خاطرمی سپارند؟آیا مطلبی که درآینده نه چندان دورازخاطرش محو خواهد شدو نه مرهمی است برای زندگی آتی او،بایداین چنین فرجامی داشته باشد؟آیا شخصیّت اشرف مخلوقات بایداین چنین خرد شود؟یک لحظه تصمیم گرفت چوب دستش را تکه تکه نماییدواین کار

را خیلی سریع انجام داد. دانش آموزان هاج وواج به معلمشان نگاه می کردند.

آیا معلم می خواهد این بار از کابلی یا شلنگی استفاده کند؟امّا با کمال تعجّب دیدند که اوبرروی صندلی نشست بی هیچ حرکتی به نقطه ای خیره شد.لحظاتی سکوت همه جا را فرا گرفته بود . دوباره از جایش بلند شد به طرف دختر بچّه رفت ازاو معذرت خواهی کرد. تصمیم گرفت تحت هیچ شرایطی دانش آموزی راتنبیه نکند .

بچّه های مدرسه از آن به بعد او را خیلی دوست داشتند چون واقعا مهربان بود. از آموختند که هنگام عصبانیت نفس عمیقی بکشند وهیچ کاری را انجام ندهند.در حیاط دبستان دیگر دعوایی نمی شدحرف زشتی بین آنان ردوبدل نمی گشت.

بعدازمدّت هااحساس می کردند برای دیگران بخصوص آقا معلّم ارزشمند شده اند هنگامی که سوالی می پرسیدو آنها از جواب عاجز می ماندند،معلم دوباره توضیح می داد این بار با دقّت بیشتری گوش می دادند چون نمی خواستند معّلم  چوبی به دست بگیرد.آنان پی بردند که بزرگ شده اند .

حدیثی با خوش خط از حضرت علی «ع» را در تابلو گذاشته بود هر وقت از کنارش رد می شد به آن نگاهی می انداخت .«اگر کسی در خود احساس بزرگی نکند از شّراو در امان نیستی »

زیان های تنبیه

 

تنبیه دارای زیان های پیداوپنهانی است که شخصیت کودک راتحت تاثیرقرارمی دهد.عمده ترین آثارمنفی تنبیه عبارتند از(1):

شکستن شخصیّت: تنبیه چه به صورت بدنی وچه به صورت روانی از قبیل سرزن ،عتاب،تحقیرو محرومیت،شخصیت  فردراخرد می کند واورابه سوی خمودی وانزوا وحتی  گــــــــــاهی هم فساد می کشاند.

بی اعتمادی به مربّیان و والدین: تنبیه موجب می شود که اعتماد کودک از والدین ومربّیان سلب شود وآنها راافرادی زورگو،متجاوزوستمکاربه حساب آورد.کودکی که از والدین ومربیّان کتک می خورد،نمی تواند نسبت به حسن نیّت آنها اعتماد داشته باشد.

این احساس در کودکان کم سن ،بیشتر پدید می آید؛به ویژه هنگامی که ندانند چرا تنبیه شده اند وعلّت کتک خوردن شان چه بوده است . آنها گمان می کنند که والدین و مربّیان از قدرت خود سوءاستفاده کرده اندو محبت شان دروغین است.

ایجاد زمینه برای خشونت ها : تنبیه ممکن است جلوی سر به هوایی کودکان را بگیرد وبه طور موقت،آرامش وسکون را در محیط شلوغی که ساخته است ، فراهم کند. آمّا این امکان را هم ایجاد می کند تاقدرت عمل وابتکارراازدست مربی خارج سازد.

پیدایش ترس واضطراب : درمواردی امکان داردتنبیه زمینه ساز ترس و اضطراب کودک ودر نهایت موجب کناره گیری اوازوالدین ومربیان شود. اضطراب نیزسبب خواهدشدکه قراروآرام ازکودک سلب وتوان کاروتلاش ازاو گرفته شود. در این صورت کودک دفتار عادی وسازگارانه خودرااز دست می دهد .

تسلیم وبردگی :اگر تنبیه،سبب تسلیم کودک شود واورا رابشکندوالدین ومربّی موفّق نخواهد بود ، چرا که کودک دائمادرصددمخفی کاری وچاره جویی برای نجات است .

تسلیم ناشی از زور،غیرازتسلیم ناشی از منطق واستدلال است. وقتی کودک قانع وتسلیم شود، درپی اجرای دستورات وراهنمایی های مربّی است امّا زمانی که آن راناشی از زور واعمال قدرت بداند ،سعی خواهد کرد به نحوی از دستورات طفره رود.

جرم وتبهکاری : براساس تحقیقات انجام شده ،بسیاری ازافرادی که در بزرگسالی مرتکب جرم می شوند ویا افرادی که بی بند وبارولاابالی بار می آیند ، از کسانی هستند که بر اثر تنبیه درکودکی دچار عقده های درونی شده اند .

بد آموزی ها: تنبیه به ویژه درمواردی که برای کودک عّلتی روشن وتوجیه کننده نداشته باشد ، منطق زور واعمال خشونت را در آنها تقویت می کند . این کودکان درمواجهه باکودکان ضعیف تر از خود اقدام به اعمال قدرت می کنند . این رفتارازیک سو ناشی از درس نادرستی است که والدین و مربّیان گرفته اند واز سوی دیگروسیله ای است برای عقده گشایی ونجات دادن خود ازاحساس فشاری که در درون احسا س می کنند .

آسوده کردن وجدان : کودکی که جرمی مرتکب شده و به سرعت مورد تنبیه قرار می گیرد، خود راازآن جرم و اشتباه مبرّا می داند ووجدانش راحت است که بابت کاربدی که انجام داده ،عقوبت خود را یافته است. این امرنوعی معامله را در گناه درفکراو مستقرمی سازد ووجدان او را می کشد . به همین دلیل بعدها که باز هم هوس همان لغزش واشتباه را کند ،می تواند با جرات مرتکب آن شود ،چون می داند در ازای فلان لغزش ،چه عقوبتی در انتظار اوست؛یعنی جرم ازاو،تنبیه از آنان.

 

 

 



تاريخ : پنجشنبه هفدهم اردیبهشت 1388 | 3:56 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

آيا تنبيه بدني آخرين راه چاره است؟

 

بعضي از والدين آخرين راه چاره رادرتربيت فرزندان تنبيه بدني ميدانند اما همواره به جاي تنبيه واعمال خشونت راه بهتري هم ميتوان پيدا كرد چون تنبيه بدني عوارض متعددي در رفتار و روحيه فرزند شما به جاي خواهد گذاشت حتي اگربسيار به ندرت كودك خود را تنبيه مي كنيد،اين مطلب را مطالعه كنيد.بسياري از والدين عمدا دست به تنبيه بدني نمي زنند.معمولا اين رفتار از بزرگترها وقتي سر ميزند كه كنترل خود را از دست بدهند ويا احساس نا اميدي كنند.

ممكن استپدر به خاطر اين كه سه بار از كودك خواسته تلويزيون را خاموش كند و او توجهي نكرده عصباني شود وكتكش بزند يا وقتي پسر كوچولوي پنج ساله به وسط خيابان مي دود شايد مادرش او را بزند تا حواسش بيشتر جمع باشد.همه پدر ومادرها ميدانند كه گوش نكردن كودك به حرف آنها چه قدر ناراحت كننده است.نگراني ودلهره از به خطر افتادن سلامت كودك هم به همين صورت.مادري كه گفتيم از اين كه پسرش دوباره به وسط خيابان بدود ومثل اين دفعه شانس نياورد،خيلي نگران است.

اكثر والدين حداقل يكبار فرزندانشان راتنبيه بدني كرده اند يا احساس كرده اند او يك كتك مفصل لازم دارد.امابه راستي چرااين تعدادازپدر ومادران ازتنبيه بدني استفاده مي كنند؟شايدبگوييد:چون مؤثراست.ولي واقعيت اين است كه اگرتنبيه بدني مؤثرباشد فقط وفقط دركوتاه مدت تاثير گذار است.مادر سميرا كوچولوگهگاه او را تنبيه بدني مي كند ولي آن سوي ماجرا اين است كه،مربي او در مهد كودك مرتب بايد مراقبش باشد تا بچه هاي ديگر را آزار ندهد.

درسال2002يك تحقيق وسيع درموردآثارو عوارض تنبيه به عمل آمد.خانم (اليزابت تامسون)ازمركزملي كودكان فقير در دانشگاه كلمبيا،اطلاعات گردآوري شده طي 62سال را مورد بررسي قرار دادودريافت كه:هرقدركودك بيشتر تنبيه شود احتمال بروز رفتار پرخاشگرانه در او بيشتر مي شود.ضمنا چنين كودكاني بيشتر رفتارهاي نادرستي مثل دروغگويي،حقه بازي و آزار واذيت ديگران را ازخود نشان مي دهند.كودكاني كه با تنبيه بزرگ شده اند كمتر درست ونادرست را تشخيص مي دهند.ودرغياب والدين خود بيشتراز ساير بچه هارفتارهاي نادرست و بي ادبانه انجام مي دهند.يكي ازمادران كه معمولا فرزندش را تنبيه مي كندمي گويد:بچه من موقعي رفتارش درست است كه اوراتنبيه مي كنم.اماراستش،نمي دانم رفتاردرست او به خاطر ترس است يا اينكه واقعا خوب و بد را از هم تشخيص داده است.

آيا جايگزين مناسبي به جاي تنبيه وجود دارد؟رفتارهايي كه درذيل آورده شده بااين اعتقاد فهرست شده كه يك كودك سزاوار احترام است.حتي وقتي رفتارش آن گونه كه بايد نيست.سعي كنيد در رفتارتان ملايم ومهربان باشيد.وقتي تن صدايتان عادي و طبيعي باشد كودك بهتر حرفتان را مي شنود.كمي تامل كنيد.يك مكث كوتاه درعكس العمل واندكي صبرهنگام هيجان،ميتواند گره گشا باشد.چه اشكالي داردكه بگوييم:الان براي مواجهه وحل اين مسئله خيلي ناراحت هستم.وموقعيت مناسب نيست.بعدا درموردش صحبت مي كنيم. به بياموزيد.بهجايمجازات او به خاطر كار نادرستش،كار درست رابه اويادبدهيد.مثلا بگوييد،وقتي اسباب بازي هايت را دراتاق پذيرايي رها مي كني من اين كارت رانمي پسندم.دوست دارم دفعه بعد انها را دركمد بگذاري.

مثبت باشد.به جاي آنكه بگوييد،چند مرتبه بايد به تو بگوييم كه دندانهايت رامسواك بزن؟!ميتوانيد بگوييد،دندانهاي قشنگت رامسواك بزن كه همينطور قشنگ بماند.بعد منو خبر كن كه بعد از تو مسواك بزنم.

توضيح به جاي تهديد.مي توانيد با يك توضيح مختص،علت زشتي رفتار اوراروشن كنيدتا درذهنش دليلي براي تغيير رفتارش داشته باشد.ازعصبانيت دوري كنيد.به جاي تمركزروي اشتباه یا رفتار نادرست كودك، كه شما را برای هیجان وعكس العمل احساسي آماده ميكند،از هر يك ازموارد خطاي فرزندتان به عنوان موقعيت خوبي جهت راهنمايي او وفرا گيري استفاده كنيد.انگيزه بدهيد.به او با جملات خاصي انگيزه بدهيد و صحبت هاي تشويق كننده داشته باشيد.انعطاف پذير باشيد.وقتي كودك مي پرسد:مي توانم اين برنامه را تاآخر ببينم،بعد بروم بيرون؟منطقي باشيد.اگر فرصت داريد،به درخواستش جواب مثبت دهيد.بدين ترتيب كودك رفته رفته با هنر گفتگو و مذاكره آشنا مي شود.از لجبازي و زورآزمايي بپرهيزيد.هيچ كاري مخربتر از وبي فايده تر از زورآزمايي با فرزند نيست.اورابه همكاري كردن تشويق كنيد.مثلا مي توان گفت :من مشكلي دارم.من دوست دارم تو پيراهن تميزي بپوشي ولي مي بينم كه تو باز هم همون قبلي را مي پوشي.به نظرت چطور مي شود اين مسئله را رفع كرد؟وقتي مشكل را با كودك در ميان بگذاريد احتمالا بيشتر علاقه مند مي شود كه در حل آن كمك كند.وبا شما همكاري كند.زيرك باشيد.اگر عملكرد فعلي شما اثر نداردبازيركي راه ديگري را پيدا كنيد.تغيير خط مشي شما آسان تر است تا اين كه هميشه بخواهيد اول اوتغيير كنيد.از خودتان بپرسيد:چه كار ديگري مي توانم بكنم تا او را به عكس العمل بهتري ترغيب كند؟

نكته:در رابطه با مجازات كودك اين سه نكته را به يادداشته باشيد.

1-هنگام عصبانيت از مجازات بپرهيزيد.

2-براي تلافي كردن يا انتقام كردن،مجازات نكنيد.

3-هميشه مجازات شديدتر ،مجازات بهتر نيست.  

 

آموزش خواندن

آموزش خواندن

خواندن ،ترجمه مستقيم نمادهاي نوشتاري فكر يا گفتاراست وحصول توانايي در اين زمينه مستلزم كسب مهاتهاي زير است.1-بازشناسي حروف،كلمه هاوجمله هاي زبان در يك نوشته.2-درك معاني عناصرمذكوروكشف روابط معنايي موجود ميان آنها كه درنهايت به درك پيام جمله ومتن منجر مي شود.

خواندن مهارتي است كه به وسيله ي آن مي توان از مطالب نوشتني كسب اطلاع كرد.

اهميت خواندن

خواندن از جمله وسايل مهم فهميدن در دنياي كنوني است.فردمي تواندنتيجه ي تحقيقات ومطالعات ديگران را كه مدتها به درازا كشيده شده است.از طريق خواندن در مدت زمان كوتاهي فرا بگيرد. همه ي يادگيريها نشاني از حافظه دارند. اگرماتجربه هايمان را به كلي فراموش مي كرديم،نمي توانستيم چيزي ياد بگيريم.دراين صورت،زندگي ما مجموعه اي از تجربه هاي گذرا مي شد.كه هيچ گونه پيوندي بين آنها وجود نداشت ونمي توانستيم حتي ازعهده ي يك مكالمه ي ساده هم برآييم.

به طور كلي سه نوع الگوي مشخص براي درك خواندن وجود دارد.

1-الگوهاي داده محور      2-الگوي مفهوم محور               3-الگوي تعاملي خواندن

-الگوهاي درك خواندن كه به رمزگشايي ورشته كردن معاني واژه تاكيددارند.داده محورند.

-الگوهاي مفهوم محور تاكيد خودرابردانش قبلي مي گذارند.به جاي اين كه خواندن تحليل مشروح وسلسله وار متن به منظوركسب معنا تلقي شود.الگوهاي مفهوم محور براين فرض استوار است كه انتظارات خوانندگان از متن ودانش قبلي ايشان درباره ي موضوع،تعيين كننده ي فرايند درك است.در اين ديدگاه خوانندگان از نمادهاي مكتوب روي صفحه براي ساختن معنا استفاده مي كنند.

-الگوي تعاملي خواندن:در دو الگوي پيش نارسايي هايي وجود دارد.به دليل كاستي هاي داده محور و مفهوم محور،چندين الگوي ديگر كه در آنها فرآيند هاي داده محور و مفهوم محور درتعاملند.پيشنهاد شده است.مانند الگوي جاست و كارپينر-

اين دو فرايند هايي را در سطح تطبيق الگو،حافظه ي كاري و حافظه ي دراز مدت پيشنهاد كرده اند.اين فرايندها به صورت متوالي نيستند.بلكه بايكديگر تعامل دارند.


 

 


دانستني ها

 

 

 

 

 

دانستني ها:

هر تكه كاغذ را نميتوان بيش از 9 بار تا كرد.

-در هرم خئوپوس در مصركه 2600 سال قبل از ميلاد ساخته شده است به اندازه اي سنگ بكار رفته كه ميتوان با آن ديواري آجري به ارتفاع 50
cmدر دور دنيا ساخت.

-هر سال از 600/557/31ثانيه تشكيل شده است.

-بزرگترين گل جهان فلوزيا نام دارد .

-بيشترين ضربان قلب راقناري  با1000بار در دقيقه وكمترين را فيل با27 بار در دقيقه دارد.

-اگر تمام رگهاي خوني را در يك خط بگذاريم تقريبا 97000 كيلو متر ميشود.

-سرعت صوت در فولاد 14 بار سريعتر از سرعت آن در هواست.

- وقتي مگس بر روي يك ميله فولادي مينشيند ميله فولادي به اندازه دو ميليونيم ميليمتر خم ميشود.

-نور خورشيد فقط تا عمق 400متري آب دريا نفوذ مي كند.

- امريكا تا 50 ميليون سال ديگر دو نيم خواهد شد.

- عدد 2520 را ميتوان بر اعداد 1 تا10 تقسيم نمود بدون آنكه خارج قسمت كسري داشته باشد.

- فشار در مركز خورشيد تقريبا700ميليون تن بر452/6 سانتي متر مربع است.

- طول عمر مردم سوئد و ژاپن از ديگر ملل جهان بيشتر است.

-شيشه در ظاهر جامد به
نظر مي رسد ولي در

واقع مايعي است كه بسيار كند حركت مي كند.

 


ارزشيابي كيفي،توصيفي

ارزشيابي كيفي،توصيفي

ارزشيابي تا به حال به صورت امتحان بوده وامتحان يك جزء بوده كه به اشتباه به صورت كل قرار گرفته است.

تعريف اندازه گيري:اندازه گرفتن يك ميز،به كمك متر ،و.....(قدگرفتن)

ارزشيابي:هم قد را اندازه مي گيريم وهم وزن آن چيز را.

سنجش:علاوه بر اندازه قد،وزن،نقدي هم بر آن چيز مي زنيم.قيمتش را هم مي پرسيم.

براساس تعريف يونسكو:يادگيري بصورت يك خيمه (چادر)است.كه چهار ستون دارد. 1-ستون اول=دانش:كه اساس وپايه يادگيري است.

2-بكار بستن دانش:(دانش رانندگي كه قبولي در آزمون راهنمايي و رانندگي نشان دهنده ي رانندگي بدون نقص نيست.)

3-زيستن=يعني دانش راياد بگيريم ودرزندگي بكار گيريم.)

4-باهم زيستن.



آيا مي دانيد(گوناگون)

ایا میدانید

ایا میدانید بى‌خوابى سريعتر از بى‌غذايى موجب مرگ آدمى می‌‌شود
ایا میدانید هر فرد بطور متوسط يک سوم عمر خود را در خواب می‌‌گذراند
ایا میدانید تمامی فلزات بجز آنتیموان و بیسموت در مواقع انجماد حجمشان کاهش می یابد
ایا میدانید استرانسیم از بقایای موجودات دریایی به دست می آید
ایا میدانید کادمیم فلزی سمی است که در ساخت باطری های خشک کاربرد دارد
ایا میدانید گالیم در دمای 30 درجه مایع می شود
ایا میدانید اکسید کروم در ساخت نوار کاست و فیلم ویدئو استفاده می شود
ایا میدانید لیتیم در جامد کردن روغن های صنعتی کاربرد دارد


 
 


آموزش رياضي

آموزش ریاضی

معلم رياضي در طول سال هاي تدريس ، ممكن است با اين پرسش از جانب دانش آموزان خود رو به رو شود كه رياضيات به چه دردي مي خورد ؟ و يا چرا بايد رياضي ياد گرفت ؟ و هر معلمي به فراخور دانش و تجربه ي خود پاسخي در اين زمينه ارائه مي كند. شايد ساده ترين توضيح در مورد علت يادگيري رياضيات ، آن باشد كه رياضيات با زندگي ما و به طور كلي با جهان اطراف ما عجين شده است . رياضيات ، يكي از كليد هاي اصلي درك جهان محسوب مي شود و به قول گاليله طبيعت با زبان رياضيات سخن مي گويد. با اين حال بسياري از دانش آموزان ما نمي خواهند در آينده رياضي دان شوند و پاسخ ما براي آنان قانع كننده نخواهد بود.

ژان پياژه – روان شناس بزرگ سوئيسي – نشان داد كه كودكان در مراحل مختلف رشد جسمي و رواني قادر به يادگيري سطح خاصي از دانش هستند و علوم جديد يادگيري بر اين نكته تأكيد دارند كه يادگيري مي بايد براساس كسب موفقيت هاي موضعي و احساس رضايت از روند يادگيري استوار باشند. اين موضوع در روش هاي قديم آموزشي و از جمله روشهاي مكتبخانه اي ناديده انگاشته مي شد.


ادامه مطلب
 

شگفتيهاي بدن

1-روزانه بيش از 50هزار بار نفس مي كشيم. 2-هر روز يك ليتر بزاق در دهان توليد مي شود.


3-هر سلول سرخرگي 300ميليون مولكول هموگلوبين را جابجا مي كند.

4-استخوان ران زماني كه كاملاِ عمود بر زمين است يك تن وزن را تحمل مي كند.


5-وزن مغز نوزاد نيم كبلوگرم است،در شش سالگي به يك ونيم كيلو گرم مي رسد.
ادامه مطلب

فرشتگاني كه نامشان در قرآن آمده است.

بهترین و جدیدترین خدمات وبلاگ نویسان جوان                www.bahar20.sub.ir
 
فرشتگاني كه نامشان در قرآن آمدهاست.

1-جبرييل يا (روح الامين)كه همان جبرييل است و هر دو آمده است.

2-ماروت.

3-هاروت.

4-ميكال.

5-مالك.
بهترین و جدیدترین خدمات وبلاگ نویسان جوان                www.bahar20.sub.ir
 

زیان های تنبیه

بهترین و جدیدترین خدمات وبلاگ نویسان جوان                www.bahar20.sub.ir

مقدمه ای برای تفکر

 هم چون جوجه گنجشکی که دردام بچّه ای بازیگوش گرفتارشده باشد ،می لرزید.این رعشه تاعمق استخوان هایش رخنه پیداکرده بود.یک لحظه ازاوفاصله گرفت. چه گناهی مرتکب شده که در جلوی دانش آموزان دیگر باید این چنین حقیر شود؟ مگرهمه ی انسان ها آنچه راکه حفظ می کنندهمیشه به خاطرمی سپارند؟آیا مطلبی که درآینده نه چندان دورازخاطرش محو خواهد شدو نه مرهمی است برای زندگی آتی او،بایداین چنین فرجامی داشته باشد؟آیا شخصیّت اشرف مخلوقات بایداین چنین خرد شود؟یک لحظه تصمیم گرفت چوب دستش را تکه تکه نماییدواین کاررا خیلی سریع انجام داد. دانش آموزان هاج وواج به معلمشان نگاه می کردند

 

بهترین و جدیدترین خدمات وبلاگ نویسان جوان                www.bahar20.sub.ir


 

کمک به دانش آموزان در یادگیری گروهی

بهترین و جدیدترین خدمات وبلاگ نویسان جوان                www.bahar20.sub.ir

کمک به دانش آموزان در یادگیری گروهی

 دانش آموزان از همدیگر چیزهای بسیاری می‌آموزند. آنها اغلب مطالبی را که یک تازه آموخته توضیح میدهد، راحت تر متوجه میشوند. اکثر دانش آموزان لذت می‌برند دست کم بخشی از وقت خود را صرف کارهای گروهی کنند. نکات زیر ممکن است به شما کمک کنند تا بیشترین استفاده را از کار گروهی ببرید.

 1- در رابطه با دلایل خود برای فعالیت های گروهی، با دانش آموزان صادق باشید. با آنها راجع به مزایای آموزش گروهی صحبت کنید.

 2- به جای رقابت، برای تشریک مساعی برنامه ریزی کنید. برای آنها فعالیت های گروهی ترتیب بدهید تا تکالیف بین اعضای گروه تقسیم، و تجربه نصیب همه شود.

3- به دانش آموزان یاد دهید به همدیگر کمک کنند. دانش آموزان را به گرفتن تست از یکدیگر تشویق کنید تا بتوانند به صورت غیر رسمی، هم در طرح سؤالات منطقی و هم در پاسخ دهی به پرسش‌ها تمرین کنند.

4- دانش آموزان را به ارزشیابی اوراق یکدیگر بگمارید. کمترین خاصیت این کار آن است که آنها پاسخ های خود را با نمونه پاسخ هایی که به آنها داده اید مقایسه کنند. متعاقباً با افزایش مهارت آنها در ارزشیابی کار یکدیگر، می‌توانید آنها را به انواع پیچیده تری از این گونه ارزشیابی، که در آن دانش آموزان با در نظر گرفتن یک ضابطه معین یا از قبل توافق شده نسبت به کار همدیگر اظهار نظر می‌کنند، تشویق نمایید.

 5- به دانش آموزان فرصت دهید به همدیگر درس بدهند. درس دادن به دیگران بهترین راه برای تثبیت دانسته های خود است ( ما آموزگاران این راه می‌دانیم! ).

6- گروه های متفاوتی تشکیل دهید. وقتی دانش آموزان را برای همکاری های دسته جمعی گروه بندی می‌کنید، راجع به نحوه آرایش آنها بیندیشید. در شرایط مختلف ممکن است بخواهید آنها را در گروه های دوستی، گروه هایی بر اساس توانایی و یا تیم های یادگیری جای دهید تا محدوده قابلیت‌ها و توانایی‌ها را متعادل سازید.

7- مواظب احساسات آنها باشید. نسبت به رسیدگی به مشکلات بین فردی درون هر گروه حساس باشید. هیچ دلیلی وجود ندارد دانش آموزانی را که علاقه ای به یکدیگر ندارند وادار به همکاری با هم بکنید. شاید لازم باشد طرح هایی احتیاطی در نظر داشته باشید تا در صورت بروز اشکال، آرایش گروه‌ها را تغییر دهید.

8- از تنبلی جلوگیری کنید. بر فعالیت های گروهی نظارت کنید تا مطمئن شوید هیچکس در هیچ کدام از گروه‌ها تنبلی نمی کند و یا دزدانه از روی کار دیگران تقلب نمی کند.

 9- دانش آموزان مشکل ساز را تقسیم کنید. گه گاه ترکیب گروه‌ها را تغییر دهید تا دانش آموزان محبوب یا مشکل ساز همیشه در گروه یکسانی باقی نمانند.

10- اجازه دهید گروه‌ها حاصل کار خود را در اختیار هم قرار دهند. به گروه‌ها فرصت دهید با تبادل اطلاعات، توضیحات و غیره، در مورد نتایج نهایی فعالیت های همدیگر، از دانسته های هم استفاده ببرند.

 

 بهترین و جدیدترین خدمات وبلاگ نویسان جوان                www.bahar20.sub.ir

 

حکایت

بهترین و جدیدترین خدمات وبلاگ نویسان جوان                www.bahar20.sub.ir

حکایت

می­گویند مردی کنار دریا نشسته بود و با قاشق ماست توی دریا می­ریخت و به هم می­زد یکی از او پرسید چه می­کنی پاسخ داد دوغ درست می­کنم !!! مرد گفت  دوغ درست نمی­شود !! مرد قاشقی دیگر ماست در دریا ريخت و با دقت به هم زد وگفت ولی اگر بشود عجب دوغی می­شود !!!

 

 

آموزگاران حرفه اي :بايدها و نبايدها

آموزگار حرفه‌اي : چگونه كلاس درس را اداره كنيم

در  اين نوشته چند پيشنهاد مختصر و روشن آورده شده است كه به كار هر معلمي مي‌آيند. اين پيشنهادها به متغيرهاي زيادي اشاره مي‌كنند كه در كنترل معلم‌اند و بهتر است به آن‌ها توجه شود. متغيرهاي زيادي بر فرايند ياددهي- يادگيري اثر مي‌گذارند كه آشكارترين آن‌ها را بايد معلم ، دانش‌آموز ، موضوع درس و محيط يادگيري شمرد، كه در اين‌جا، تأكيد و تمركز بر كار معلم بوده است.

  در جمع‌آوري اين پيشنهادها در كنار مراجعه به صاحب‌نظران تعليم و تربيت، پرسش از دانش‌آموزان مختلف، زمينه ساز اصلي بوده و از آنان چنين پرسيده شده است:

  حتماً معلماني را از سال‌هاي قبل به خاطر داريد كه "خوب" يا "بد " بوده‌اند.


ادامه مطلب


تاريخ : پنجشنبه هفدهم اردیبهشت 1388 | 3:51 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |

نظريه هاي يادگيري:شناخت گرايي

شناخت گرايان،برخلاف رفتارگرايان به جاي تاكيد بررفتار قابل مشاهده،فراينده هاي عالي ذهني مانندتفكر،تعقل،ادراك ومسئله گشايي را موردتوجه قرار مي دهندوبراين باورند كه يادگيري فرايندي دروني است كه حافظه،انگيزش وتفكر نقش مهمي درآن بازي مي كنند.

بر اساس اين ديدگاه،يادگيري فرايندي كه طي آن دانش واطلاعات به وسيله ي خود يادگيرنده:

كسب مي شود.*

پردازش مي شود.*

دست كاري مي شود.*

وبه ياد سپرده مي شود.*

سپس دانش واطلاعات كسب شده در موقعيت مناسب به وسيله ي خود يادگيرنده:

_به يادآورده مي شود.*

_سازمان بندي مي شود.*

وبادانش واطلاعات جديد پيوند مي خورد.

معتقدند يادگيري برچهار عمليات ويژه استوار است:

*دريافت محركها يااطلاعات. 

*پردازش اطلاعات.             

*نگهداري وذخيره ي اطلاعات.

*انتقال اطلاعات             

از پيشگامان نظريه ي شناخت گرايي مي توان به گشتالت،برونر،پياژه اشاره كرد.

تدريس شناخت گرا:

دراين تدريس برانجام فعاليتهاي ذهني مانند تجزيه و تحليل،استنباط،مقايسه،مشاهده وآموخته هاي پيشين تاكيد مي شود.هم چنين تفاوتهاي فردي مورد توجه قرار مي گيرد.

ابتدا كليات سپس مطالب فرعي تر وجزيي تر معرفي مي شوند.

در اين تدريس معلم از دادن پاسخ مستقيم به سؤال دانش آموزان پرهيز مي كند.

ايجاد محيطي كه بتوان حتي پاسخهاي غلط راهم پذيرفت مهم است.چون آنها ميزان

دانش ونحوه ي انديشيدن دانش آموزان را روشن مي سازند.

در رويكرد شناخت گرايي،معلمان فعاليتهايي را براي يادگيري فراگيران پيش بيني

مي كنندوبه اجرا در مي آورند كه داراي ويژگيهاي زير باشند.

*فراگير را در يك فضاي جذاب  تجربه پذيري غرق كند.

*ازنطر فراگبر،معنادار وچالش برانگيز باشد.

*زمينه هاي تحليل فراينديادگيري توسط فراگير را از طريق كسب تجربه ي پردازش فعال،فراهم كند.

*فضا را براي نگريستن متفاوت به مسئله ويافتن راه حلي نو و خاص آماده كند.

معلم به فراگير نشان مي دهد كه چگونه آن چه را ياد گرفته است در زندگي روزمره بكار گيرد تا يادگيري معنادار شود.

بيش تر از انگيزش دروني استفاده مي شود.

انگيزه هاي دروني عبارتنداز:

*ميل به يادگيري   *همكاري با ديگران      *كنجكاوي وميل به تحقيق براي رفع ابهام    

*انگيزه ي توانمند شدن

در رويكرد شناخت گرايي،معلمان داراي سه نقش مهم هستند:

*سازمان دهنده ي محيط يادگيري،

*سنجش كننده تفكردانش آموزان وپايه گذار فعاليتهاي گروهي.

 

ارزشيابي با رويكرد شناخت گرايي

درارزشيابي بارويكرد شناخت گرايي،علاوه برآزمونهاي عيني از آزمونهاي انشايي وباز_پاسخ نيز استفاده مي شود.

تكاليفي براي فراگيران مطرح مي شودذكه با سطح توانايي فردي آن ها متناسب باشد.

 

*درشناخت گرايي به يافتن راه حلهاي متفاوت در پاسخ به حل مسئله،بها داده مي شود.

 

*در شناخت گرايي فرايند حل مسئله مهم است نه حفظ كردن حقايق.

 

(موضوع بعدي ساختن گرايي)

    

           


نگاهي بر نظريه هاي يادگيري

باسمه تعالي

عوامل زيادي ساخت وبنيان روشهاي تدريس را پايه ريزي مي كنند.

ازجمله اين عوامل ديدگاههاونظريه هاي يادگيري مي باشند.

يادگيري:فرايند تغييرات نسبتاپايدارحاصل از تجربه دررفتاربالقوه ي يادگيرنده

است.

نظريه هاضمن هدايت روشهاي تدريس،معلمان را باسودمندي وكاربردي بودن

روش بكار گرفته شده،آشنا مي سازند.نكته قابل توجه اينكه هريك ازنظريه هاي

يادگيري برجنبه خاصي از يادگيري تاكيد دارند.

نظريه هاي يادگيري:الف:رفتارگرايي.   ب:شناخت گرايي.    ج:ساختن گرايي

رفتار گرايي:بررسي علمي رفتار انسان است وهدف نهايي آن پيش بيني وكنترل

رفتار مي باشد.علاقه رفتارگرايان به رفتاروتغييراتي است كه بر اثر تجربه در آن ايجاد مي شود.معتقدندرفتارهاي قابل مشاهده واندازه گيري بايد مطالعه شوندورويدادهاي ذهني

رابايد ناديده گرفت،زيرا نمي توان آنها را مستقيما بررسي كرد.

براساس اين نظريه،يادگيري عبارت است از:((ايجادوتقويت رابطه وپيوند بين محرك وپاسخ در سيستم عصبي انسان.))ازپيشگامان اين نظريه مي توان به واتسون،پاولف،ثرندايك،اسكينر اشاره كرد.

تدريس رفتارگرا: درتدريس رفتارگرا،نتايج وپيامدهاي يادگيري(هدفهاي آموزشي)به طور واضح و روشن براي فراگيران بيان مي شود تا آنان بتوانند انتظارات را در نظر گرفته ودرباره ي آن قضاوت كنند كه آيا به نتايج پيش بيني شده رسيده اند يا خير.درتدريس رفتارگرا،فراگير دريادگيري منفعل يا اثر پذير است.به عبارتي فراگير لوح سفيدي است كه كارهاي معلم او را تحت تاثير قرار مي دهد.در اين تدريس رسيدن به نتيجه ي مطلوب بسيار مهم است.

معلم با رويكرد رفتارگرايي

 

معلمان رفتارگرا،محور ومركز يادگيري هستند.وآموزش كاملا كنترل شده است.

معلمان،محتواي يادگيري رابه صورت آماده درترتيب و متوالي مناسبي(از ساده به پيچيده_ازشناخته به ناشناخته)ارايه مي دهند.تايادگيري ارتقاء پيداكند.

معلمان،براساس هدفهاي رفتاري،آزمونهاي دقيقي تهيه مي كنند.

معلمان رفتارگرادرتدريس خود ازسخنراني و تمرينهاي هدايت شده بهره مي گيرند.

ارزشيابي با رويكرد رفتارگرايي

در رويكردرفتارگرايي،فراگيران از طريق امتحانات كلاسي وبرگزاري امتحانات در مقياس وسيع(سراسري ونهايي)وآزمونهاي پيشرفت تحصيلي با انواع سؤالات عيني(چند گزينه اي،جوركردني و...)مورد ارزشيابي قرار مي گيرند.

در رويكرد رفتارگرايي،تمرين و تكراردرفرايند يادگيري نقش بسزايي دارد.

ارزشيابي در هرجلسه ي تدريس انجام مي گيرد.

معيار قضاوت رفتارگرايان فقط (رفتار قابل مشاهده)است.

هدف اساسي رفتارگرايان پي بردن به روابط قابل پيش بيني محرك ها وپاسخ ها است.



تاريخ : پنجشنبه هفدهم اردیبهشت 1388 | 3:45 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
 

 

خفتگان را خبر از محنت بیداران نیست         

 

 

 تاغمت پیش نیاید غم مردم نخوری 



تاريخ : پنجشنبه هفدهم اردیبهشت 1388 | 3:29 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
            بنام خداوند جان وخرد کزین برتر اندیشه برنگذرد


دراین بخش سعی شده که با توجه به تجربیات خویش یک نمونه از طرح درس روزانه  رابه خدمت دوستان وهمکاران گرامی برسانم  از ما بی نظر نگزرید

دست بوس معلمی هستم که مرا هردم به تغییر فرا خواند ویک نکته کلام تازه برزبانم بگذارد
                                                              
                                                  
                                                      عنوان طرح درس


                                                   
مشخصات کلی:

 

نام کتاب:           تعلیمات اجتماعی           پایه سوم          موضوع درس :اطاعت از قانون

 

نام معلم...........   امار کلاس.........سال تحصیلی 87-88      نام مدرسه..........تاریخ.............


                                                    هدفها


1- کلی:آشنائی با قانون                                  2- جزئی :دانستن  حفظ نظم وقانون در زندگی ..شناختن علائم راهنمائی--اطاعت از قانون--عبور از محل های خط کشی شده

-                                                     


                                                  ((هدفهای رفتاری )):                


  1-حیطه  شناختی

   *دانش :قانون را تعریف کند.

   *درک:تصاویر علائم راهنمائی را رسم کند.

*-کاربرد:آشنائی با نقش نیروی انتظامی در جامعه.

*-تجزیه وتحلیل:رنگهای چراغ راهنمائی را از هم جدا میکند.

*-ترکیب:بتواند  از علائم رانندگی در عبور از خیابان استفاده کند.

*-ارزشیابی: به آسیبهای بازی کردن درکوچه وخیابان پی می برد.

 

2- حیطه عاطفی:

*-دریافت:  درمورد جاهای خط کشی شده در خیابان  سوال میکند.


*- واکنش:  از علائم راهنمائی  ورانندگی  پیروی  می کند


*- ارزش  گذاری :  پوستر علائم راهنمائی ورانندگی را کاما میکند .

*- سازمان بندی :از  قانون طرفداری  میکند.

*- تبلور :بایاد گرفتن علائم راهنمائی  با اعتماد به نفس  از جاهای  خط کشی شده  عبور  میکند.


3- حیطه  روانی  وحرکتی:

*-  آمادگی  وتقلید: آیا به اطاعت از قوانین راهنمائی  علاقمند است ؟


*- اجرای مستقل : میتواند به تنهائی از جاهای خط کشی شده عبور کند.


*-دقت : میتواند با دقت وهشیاری  دوچرخه سواری کند.

*- هماهنگی  حرکات : باهماهنگی حرکات چشم .دست وپا  میتواند با دوچرخه از خیابان عبور کند.

   *-عادی شدن : میتواند  بدون نگرانی واسترس با مهارت دوچرخه را در خیابان براند

 

                                                ((ارزشیابی تشخیصی))


1-ورودی:  پرسش از درس قبل                  2- آغازین:پرسش از درس جدید

 

                           ((ارشیابی ورودی از درس قبل))


*-چند نمونه از سوغات شهرستان قم را نام ببرد ؟ <<<زیرا درس قبلی مربوط به سحرگاه درشهر قم میباشد>>


*- نمایش جهات اصلی توسط دانش آموزان به اجرا در بیاید.


*-  دانش اموزان بصورت گروهی درس سحرگاه در شهرستان قم را خلاصه کنند


                                     ((ارزشیابی آغازین از درس جدید))


*-بچه ها :عابرین پیاده در خیابان از چه جاهائی باید عبور کنند؟


*- چرا دست وسر خود را نباید از شیشه  اتوبوس بیرون بیاوریم ؟


*- چرا تهران شهری شلوغ وپر سر وصدا وآلوده میباشد ؟

 

 

                             {ایجاد  انگیزه}


*-استفاده از تصاویر کتاب،قصه،واستفاده از  سی  دی،
 


                                 {روش  تدریس}

*-محوری: توضیحی (پرسش وپاسخ )
*- فرعی:نمایشی  وگردش  علمی

رسانه های آموزشی : سی  دی  ،مهره های راهنمائی ورانندگی

گروه بندی:  گروه کوچک  چهار نفری

مدل کلاس : به شکل   یو      لاتین                                   <<رائه درس جدید>>

*- بچه ها تا حالا به شهر قم رفته اید


*- چه کسانی در مدارس دینی شهر قم درس میخوانند


*-  مردم برای زیارت  مزار چه کسی به شهر  قم میروند


                               (((ارزشیابی مرحله ای)))

*-  آیا قانون را بایدفقط در خیابان رعایت کنیم؟


*-  برای عبور از خیابان باید از چه جاهائی عبور کنیم؟


*-  چراغ راهنمائی دارای چه رنگهایی میباشد؟

 

                             <<ادامه درس>>

توضیحاتی در مورد اینکه :بچه ها یادتان باشد در جاهای شلوغ از محلهای خط کشی شده عبور کنید،به قانون احترام بگذارید ،به علائم راهنمائی ورانندگی همیشه توجه کنید ، وبدانید که مقررات راهنمائی ورانندگی فقط مخصوص رانندگان نیست، همانطوری که میدانیم  عابرین پیاده هم باید از قانون اطاعت کرده وکسانی که سرپیچیمی  کنند هم به خود وهم به دیگرا زیان میرساند

 


                        {خلاصه ونتیجه گیری درس <<توسط  آموزگار ودانش آموزان>>}

 

                                   
                                          
                                                  ارزشیابی پایانی

با انتخاب یکی از دانش آمزان  می خواهیم که او با رسم تصویر چراغ راهنمائی توضیحات لازم را در مورد رنگها با همراهی دیگر دانش آموزان بیان کند


                                                     تعیین تکالیف


به پرسشهای درس جدید تدریس شده پاسخ داده وبرای جلسه آینده درس را به صورت خلاصه درکلاس بیان کنند ود رباره رعایت مقررات وقانون هرچه دانسته  ویادگرفته اند به صورت قصه ونمایش در کلاس باهم اجرا کرده ودر دفتر نقاشی  یک نمونه چراغ راهنمائی رسم نموده وبرای جلسه اینده به کلاس بیاورند.

                                       

                                               (توضیح)

 معلم در تدریس با توجه به مفهوم درس باید با استفاده از تصاویر ودیگر وسایل اموزشی مربوط به درس همراه بوده وتا میتواند به صورت مجسم وپرسش وپاسخ در نقش بندی مطالب ارائه شده فعالیت  نماید وهمچنین دانش آموزان با انجام پرسش وپاسخ وگفتگو در بحث گروهی به نتیجه مشخص برسند واموزگارهم به عنوان راهنما در این تبادل نظر دانش آمزان را جهت داده تا یادگیری عمیق صورت بگیرد.

 وبا ارزوی سعادت ونیکبختی برای  معلمین سختکوش ودلسوز میهن  که خالصانه در جهت رشد استعدادهای نونهالان وانش اموزان بی وقفه تلاش میکنند

اشرف مخلوقات این جهان بشر است ودراین میان معلم فرشته ای از جانب خدا در قالب انسان نمایان میشود

که در راه رستگاری دیگران هرچه در توان دارد ایفای نقش کند واز این روست که معلمی شغل انبیاست وانبیا معلمان بشریتند که تا کشتی مخلوقات جهان را به نقطه کامل خدا خواهی برسانند



تاريخ : چهارشنبه شانزدهم اردیبهشت 1388 | 1:29 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
برای آزمونی دیگر آماده شویم

 

ازمونی که از یادگارهای رهائی بخش امام خمینی (ره) ان اسطوره قرن وجاوید تاریخ که برما هموطنان ایرانی واسلامی یک تکلیف هست باید برای ثبت خودمان در تاریخ بشریت ومقاومت خود را در برابر استکبار جهانی ثابت کنیم که فرزندان خمینی کبیر دمکراسیترین مرامها را در مملکت خودشان در نیازهای لازم به نمایش خواهند گذاشت ونیشخندی بر دمکراسی غربیان در بند بی هویتی خواهند زد

 

با حضور همه جانبه در ۲۲خرداد در سر صندوقهای رای وانتخاب اصلحترین کاندیدا برای خدمتگذاری زیر نظر رهبر فرزانه کشورمان با گامی پرتوان وبا ذهنی پویا وانتخابی خدا پسندانه  مشتی محکم دوباره برپوزه یاوه گویان خواهیم نواخت



تاريخ : سه شنبه پانزدهم اردیبهشت 1388 | 5:52 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
313 نفر یاران امام زمان (عج)

مناظره يك جستجوگر با يك محقق اسلامي

اشاره:
در روایات مربوط به حضرت مهدی (عج)، روایاتی با تعبیرات مختلف نقل شده كه در آستانه ظهور آن حضرت 313 نفر از یاران او، در كنار كعبه به حضور او می‌آیند، امام مهدی (عج) در انتظار آنها به سر می‌برد، آنها نخستین انسان‌هایی هستند كه با امام عصر (عج) بیعت می‌كنند، در همان هنگام قیام حضرت مهدی (عج) شروع می‌شود و مرحله به مرحله به پیش می‌رود، و آن 313 نفر پرچمداران حضرت مهدی، و حاكمان نصب شده از طرف آن حضرت در سراسر روی زمین می‌باشند. اینك در این رابطه به مناظره زیر كه بین یك محقّق اسلامی و یك جستجو‌گر هوشمند رخ داده، توجه كنید:
جستجو‌گر: لطفاً حدیث 313 نفر یاران مهدی (عج) را برای من نقل كنید؟
محقّق: این حدیث با تعبیرات گوناگون نقل شده، یك حدیث نیست بلكه دهها حدیث است كه همه مربوط به همان 313 نفر می‌باشند، به طوری كه ادعای «تواتر معنوی» این حدیث شده، یعنی اصل ماجرای پیوستن 313 نفر یار فداكار به امام زمان (عج)، هنگام آغاز ظهور، به قدری نقل شده كه انسان به صحّت آن، علم پیدا می‌كند و به این نتیجه می‌رسد كه ممكن نیست جمعی دروغگو توطئه‌ای برای جعل چنین حدیثی كرده باشند.
جستجو‌گر: به قول مولانا در مثنوی :
آب دریا را اگر نتوان كشید پس به قدر تشنگی باید چشید
به عنوان نمونه، یكی دو نمونه از آن احادیث را كه درباره آن 313 نفر است ذكر نمائید.
محقّق: در تفسیر آیه 80 سوره هود ـ علیه السّلام ـ كه در آن آمده: حضرت لوط ـ علیه السّلام ـ به قوم سركش و تبهكار خود گفت: «لو ان لی بكم قوه او آوی الی ركن شدید ؛ ای كاش در برابر شما قدرتی داشتم، یا تكیه‌گاه و پشتیبان محكمی در اختیار من بود»، (آنگاه می‌دانستم كه با شما گمراهان چه كنم؟).
امام صادق ـ علیه السّلام ـ فرمود: «منظور از «قوه» در این آیه همان قائم (عج) است و منظور از «ركن شدید»، (پشتیبانان محكم) 313 نفر از یارانش هستند».[1] و در روایت دیگر آمده ، امام باقر ـ علیه السّلام ـ فرمود: «لكانی انظر الیهم مصعدین من نجف الكوفهِ ثلاث مِأه و بضَعَه عشر رجلاً كان قلوبهم زبر الحدید ...: «گوئی به آن سیصد و چند نفر یاران می‌نگرم كه از نجف كوفه[2] بالا می‌روند، گویا قلبهای آنان (در استحكام و استواری) پاره‌ها و قطعه‌های آهن است».[3]
جستجو‌گر: آیا در سراسر زمین، هنوز به تعداد 313 نفر، یاران شایسته امام زمان (عج) پیدا نشده‌اند تا به محضر آن حضرت بروند و ماجرای ظهور آن حضرت رخ دهد، و مردم دنیا نجات یابند؟
محقّق: این 313 نفر مطابق روایات، دارای ویژگی‌هایی هستند كه با توجّه به آنها، روشن می‌شود كه هنوز دنیا لیاقت آن را نیافته تا چنین افرادی را از خود بروز دهد.
جتسجو‌گر: مثلاً چه ویژگی‌هایی دارند؟
محقّق: مثلاً در روایتی از امام سجّاد ـ علیه السّلام ـ می‌خوانیم: هنگامی كه امام مهدی (عج) در برابر جمعیّت بسیاری كه در مكّه اجتماع كرده‌اند، خود را معرّفی می‌كند و مردم را به پیوستن به خویش دعوت می‌نماید، جمعی قیام می‌كنند تا آن حضرت را به قتل برسانند. فیقوم ثلاثمأه و نیف فیمنعونه منه؛ همین سیصدو چند نفر به پا می‌خیزند، و آن حضرت را از گزند آن مخالفان، حفظ می‌كنند، و جلو مخالفان را می‌گیرند».[4] و در روایات متعدّدی در وصف آنها آمده: «...یجمعهم الله بمكه قزعا كقزع الخریف: «خداوند آنها را در مكّه به گرد هم می‌آورد، همچون قطعه‌های ابر پائیزی»[5]، (یعنی آنها تند و سریع و در سطح بالا با امكانات عالی، خود را در مكّه حاضر می‌كنند). و امام صادق ـ علیه السّلام ـ فرمود: «و كانی انظر الی القائم علی منبر الكوفه، و حوله اصحابه ثلاثمأه و ثلاث عشر رجلا عده اهل البدر، و هم اصحاب الالویه و هم حكام الله فی ارضه علی خلقه ...: «گویا امام قائم (عج) را بر بالای منبركوفه می‌نگرم كه یارانش (یعنی یاران مخصوصش) 313 نفر مرد به تعداد جنگجویان مسلمان جنگ بدر، اطرافش را گرفته‌اند، با این یاران پرچمداران وحاكمان بر مردم در زمین، از جانب خدا هستند».[6] براساس این حدیث، باید آن 313 نفر از نظر علم و كمال و شجاعت و سایر ارزشهای اسلامی در درجه‌ای باشند، كه مثلاً اگر سراسر زمین را 313 بخش و ایالت كنند، هر یك از آنها شایستگی رهبری و پرچمداری یك ایالت را داشته باشند، به تعبیر بعضی از بزرگان، مثلاً 313 نفر مانند امام خمینی (قدّس‌سرُّه) كه رهبری كشور ایران را به دست گرفت، 313 نفر چنین فردی یافت شود، و هر كدام با امكانات و نفوذ خود، بتواند عهده‌دار حاكمیّت بر یكی از ایالتهای حكومت جهانی حضرت مهدی (عج) گردد.
جستجو‌گر: اكنون مسأله را دریافتم كه براستی هنوز این 313 نفر با این ویژگی‌ها، در سراسر دنیا، وجود ندارند، باید یك زمینه‌سازی عمیق و دامنه‌دار در سطوح مختلف به عمل آید تا جهان آماده ظهور حضرت مهدی (عج) گردد، همان‌گونه كه پیامبران در راه پیشبرد اهداف مقدّس خود به یاران آگاه، هوشمند، سیاستمدار، شجاع و پرصلابت، نیاز داشتند، امام زمان (عج) نیز باید دارای چنین یارانی باشد، دوست دارم باز از ویژگی‌های آن 313 نفر، مطالبی بشنوم.
محقّق: در آیه 148 سوره بقره می‌خوانیم: «این ما تكونوا یأت بكم الله جمعیاً: «هر جا باشید خداوند شما را به گرد هم حاضر می‌كند». امام صادق ـ علیه السّلام ـ پس از ذكر این آیه فرمود: «منظور، اصحاب امام قائم (عج)اند كه 313 نفر می‌باشند، سوگند به خدا «امّت معدوده» همانها هستند، به خدا سوگند همگی در یك ساعت جمع می‌شوند همچون پاره‌های ابر پائیزی كه بر اثر تند باد، جمع و متراكم می‌گردند».[7]
از خصوصیّات آنها این‌كه: از دورترین شهر و كشورها، وارد مكّه می‌شوند[8] و امام مهدی «عج») در «ذی‌طوی» (حدود یك فرسخی مكّه) در انتظار آن 313 نفر، توقّف می‌كند، تا این‌كه آنها می‌آیند و همراه آنها كنار كعبه می‌آیند[9] و آنها نخستین انسانهائی هستند كه با امام مهدی (عج) بیعت می‌كنند.[10] آنها در كنار مهدی (عج) از بالاترین امدادهای غیبی برخوردارند و دست خدا بالای سر امام مهدی (عج) و آنها است، چنان‌كه امام سجّاد ـ علیه السّلام ـ فرمود: «گویا صاحب شما ( حضرت مهدی «عج» را می‌نگرم كه همراه سیصدو اندی نفر در پشت كوفه به نجف مشرّف شده، جبرئیل در جانب راست و میكائیل در طرف چپ، و اسرافیل در پیش روی او است، پرچم پیامبر خدا ـ صلی اللّه علیه و آله ـ را برافراشته، و آن پرچم را به جانب هیچ گروهی از مخالفان متمایل نكند، مگر این‌كه خداوند آنان را به هلاكت می‌رساند».[11]
جستجو‌گر: در مورد یاران مهدی (عج) چرا همواره از مردان سخن به میان آمده، آیا زنان در این راستا هیچ نقشی ندارند؟
محقّق: این‌كه بیشتر از مردان سخن به میان می‌آید، از این‌رو است كه در آغاز قیام، بیشتر مسأله جهاد و جنگ و دفاع، مطرح است، كه طبعاً مردان در میدانها هستند، ولی بانوان در پشت جبهه به تلاش و حمایت از راه مهدی (عج) می‌پردازند. در مورد 313 نفر یاران مخصوص حضرت مهدی (عج) اتّفاقاً در بعضی از روایات، شركت زنان نیز مطرح شده است، از جمله امام باقر ـ علیه السّلام ـ فرمود: «...و یجییءُ و الله ثلاث مأه و بضعه عشر رجلاً فیهم خمسون امرئه یجتمعون بمكه علی غیر میعاد قزعاً كقزع الخریف: «سوگند به خدا سیصدو اندی نفر مرد می‌آیند، در میانشان پنجاه نفر زن هستند، در مكّه اجتماع می‌كنند، بی‌آنكه قبلاً وعده داده باشند، آمدنشان همانند ابرهای پائیزی است.» (كه به حركات تند می‌آیند و در آن مركز جمع می‌شوند)[12]. و از مفضّل نقل شده: امام صادق ـ علیه السّلام ـ فرمود: «سیزده زن همراه مهدی (عج) هست». عرض كردم: « این بانوان برای چه در كنار مهدی (عج) هستند؟»
فرمود: «اینها مجروحان را مداوا می‌كنند، و از بیماران جنگی، پرستاری می‌نمایند، چنان‌كه زنان در عصر پیامبر ـ صلی اللّه علیه و آله ـ همراه آن حضرت، در جنگها این كارها را بر عهده می‌گرفتند».[13]
جستجو‌گر: این عدّه از زن و مرد، با توجّه به قیام جهانی حضرت مهدی (عج) بسیار اندك هستند؟
محقّق: این یاران، در آغاز كار به حضرت مهدی (عج) می‌پیوندند، ولی سپس روزبروز و مرحله به مرحله بریاران آن حضرت می‌افزاید.
به عبارت روشن‌تر: این افراد، یاران ویژه هستند كه هسته مركزی و اعضاء اصلی مقرّ حكومت جهانی آن حضرت را تشكیل می‌دهند، مثلاً در روایتی آمده: « 360 مرد كامل الهی در بین حجرالاسود و مقام ابراهیم ـ علیه السّلام ـ با امام قائم (عج) بیعت می‌كنند، و آنها وزیران او هستند كه بار سنگین مسئولیّت‌های كشور جهانی را اداره می‌نمایند». نیز فرمود: «در جریان فتح و آزادسازی روم، هفتاد هزار نفر از یاران مهدی (عج) تكبیرگویان، شركت دارند، همزمان با غرّش تكبیر اوّل آنها، یك سوّم روم فتح می‌شود، و همزمان با غرّش تكبیر دوّم آنها، یك سوم دیگر روم، و همزمان با غرش تكبیر سوم آن‌ها، همه روم، آزاد می‌گردد».[14] و یا در نقل دیگر از امام باقر ـ علیه السّلام ـ نقل شده كه فرمود: «هفتادهزار نفر از افراد راستین و خالص از اهل كوفه به حمایت امام عصر (عج) برمی‌خیزند.[15]
[1] . تفسیر برهان، ج2، ص 288 ـ اثباه الهداه، ج7، ص 100.
[2] . در زمان گذشته، نجف شهر مستقلی نبوده و به عنوان قسمتی از شهر كوفه محسوب می‌شده است.
[3] . بحار، ج52، ص343.
[4] . بحار، ج 52، ص 306.
[5] . اعیان الشیعه، ط جدید، ج2، ص 84.
[6] . بحار، ج52، ص 326.
[7] . نور الثّقلین، ج1، ص 139.
[8] . اثباه الهداه، ج 7، ص 176.
[9] . همان مدرك، ص 92.
[10] . بحار، ج52، ص 316.
[11] . اثباه الهداه، ج7، ص113 ـ اعیان الشّیعه،ط جدید، ج2، ص 82.
[12] . بحار،ج52، ص 233 ـ اعیان الشّیعه، ط جدید،ج2،ص 84.
[13] . اثباه الهداه، ج7، ص 150 و 171.
[14] . المجالس السنیّه (سیّد محسن جبل عاملی)، ج5 ، ص 711 و 723 و 724.
[15] . بحار، ج52، ص


تاريخ : پنجشنبه دهم اردیبهشت 1388 | 4:39 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
چرا نام علی (ع) در قرآن نیامده؟!

مناظره عالم سني و شيعي

عالم سنی: اگر علی ـ علیه السّلام ـ خلیفه بلافصل پیغمبر ـ صلّی الله علیه و آله ـ است لازم بود این مطلب و نام علی ـ علیه السّلام ـ در قرآن مجید بیان و ذكر گردد، تا مسلمانان در این مورد دچار اختلاف نشوند.
عالم شیعی: اولاً، مسأله خلافت علی ـ علیه السّلام ـ، توسط پیامبر ـ صلّی الله علیه و آله ـ آن قدر تكرار و تأكید شده بود كه این مسأله امری عادی شده بود و لذا نیازی به حكم الهی در قرآن نیست.
ثانیاً، باید توجه داشت كه مسأله ولادت و خلافت علی ـ علیه السّلام ـ معیار شناخته شده مؤمنان واقعی از دیگران بوده است.
ثالثاً، اشكال بر این كه چرا نام علی ـ علیه السّلام ـ در قرآن نیامده وارد نیست، زیرا نام هیچ كدام از خلفاء و اصحاب پیامبر ـ صلّی الله علیه و آله ـ در قرآن ذكر نشده، جز نام «زید بن حارثه» كه به مناسبت ازدواج پیامبر ـ صلّی الله علیه و آله ـ با «زینب» همسر سابق زید، سخن از او به میان آمده است.[1]
عالم سنی: همان گونه كه نام زید در قرآن به مناسبت یك حكم فرعی ذكر شده، لازم بود نام علی ـ علیه السّلام ـ نیز به مناسبت بین یك حكم اصلی و مهم (یعنی امامت و خلافت پس از پیامبر ـ صلّی الله علیه و آله ـ ) ذكر شود.
عالم شیعی: اگر نام علی ـ علیه السّلام ـ ذكر می‌شد، نظر به این كه دشمنان آن حضرت بسیار و تعداد قرآنها در آن عصر، بسیار اندك بود، ‌قطعاً قرآن را تحریف كرده ونام او را از قرآن، حذف می‌كردند. پس بهتر بود كه مقام رهبری آن حضرت با اوصاف ذكر گردد! چنان كه شیوه قرآن، پرداختن به كلیات است ولی مصادیق آنها توسط پیامبر ـ صلّی الله علیه و آله ـ مشخص می‌گردد.
عالم سنی: ده‌ها بلكه صدها آیه در قرآن، در وصف علی ـ علیه السّلام ـ وارد شده است: مانند: آیه ولایت (مائده، 55)، آیه اطاعت (نساء، 59)، آیه مباهله (آل عمران، 161)، آیه تطهیر (احزاب، 33)، آیه بلاغ در غدیر خم (مائده، 67)، آیه إكمال (مائده، 3) و...[2] كه هر كدام از این آیات، با توجه به شأن نزول و احادیثی كه از طرق شیعه وسنی از پیامبر اكرم ـ صلّی الله علیه و آله ـ نقل شده در راستای امامت و خلافت بلافصل امام علی ـ علیه السّلام ـ نازل شده‌اند؛ با توجه به این كه قرآن می‌فرماید: «وَ ما آتاكُمُ الرَّسُولُ فَخُذُوهُ وَ ما نَهاكُمْ عَنْهُ فَانْتَهُوا»؛[3] آن چه را كه رسول خدا ـ صلّی الله علیه و آله ـ برای شما آورد و به شما امر كرد، آن را دریافت كنید و انجام دهید و آن چه را كه از آن نهی كرده، در انجام آن باز ایستید، و آن را انجام ندهید.
و مطابق حدیث ثِقْلین، كه همه مسلمانان آن را قبول دارند پیامبر ـ صلّی الله علیه و آله ـ فرمود: «دو چیز گرانقدر در میان شما می‌گذارم: 1. قرآن؛ 2. عترت و اهل بیت خود را.
و مطابق روایات متعدد شما، فرمود: دو چیز را باقی می‌گذارم: 1. قرآن؛ 2. سنّتم را.
بنابراین باید به سنت یعنی گفتار پیامبر ـ صلّی الله علیه و آله ـ گوش فرادهیم و آن را بپذیریم، اینك می‌گوییم، آیات مذكور، بر اساس سنت پیامبر ـ صلّی الله علیه و آله ـ در شأن علی ـ علیه السّلام ـ نازل شده‌اند، بنابراین قرآن مجید، امام علی ـ علیه السّلام ـ را امام و جانشین بلافصل پیامبر ـ صلّی الله علیه و آله ـ معرفی كرده است، گر چه طبق مصالحی‌، نام آن حضرت در قرآن نیامده است.
مانند این كه در تمام قرآن، تنها در چهار مورد، نام پیامبر (محمد ـ صلّی الله علیه و آله ـ) و یك بار نام احمد ـ صلّی الله علیه و آله ـ آمده، ولی صدها بار، با وصف از آن حضرت یاد شده است.
و مانند این كه از صد و بیست و چهار هزار پیامبر، فقط نام چند تن از آنان در قرآن ذكر شده است.
حاكم سنی: اكنون اگر بنا باشد، از یكی از پنج مذهب (حنفی، حنبلی، مالكی، شافعی و جعفری) پیروی كنیم، پیروی از كدامیك بهتر است؟
عالم شیعی: اگر بخواهیم منصفانه قضاوت كنیم،باید بگوییم مذهب جعفری صحیح‌ترین مذاهب است و به پیروی سزاوارتر. زیرا تنها مذهبی كه از مكتب امام صادق ـ علیه السّلام ـ و اهلبیت پیامبر ـ صلّی الله علیه و آله ـ می‌باشد، تشیع است و آن حضرت چون از خاندان رسول اكرم ـ صلّی الله علیه و آله ـ است، آگاهتر است به احكامی كه پدرش رسول اكرم ـ صلّی الله علیه و آله ـ آورده است.
مع ذلك، بد نیست كه بدانید پیروی از مذهب تشیع از نظر برخی علمای اهل تسنن جایز دانسته شده است. شیخ «محمود شلتوت» استاد اكبر دانشگاه الازهر مصر در فتوای تاریخی خود می‌نویسد:
«اِنّ مذهبَ الجعفریّه المعروف بِمذهبِ الشَیعَهِ الأمامیَّهَ الأثنی عَشَرِیّه، مَذهبٌ یَجوزُ التَّعبُّدُ بهِ شرعاً، كسائرِ مذاهبِ أهلِ السُّنَّهِ، فینبَغی للمُسلمینَ أن یَعْرِفوا ذلكَ، و اَن یَتَخَلَّصُوا مِنَ العَصَبِیَّهِ بِغَیر الحقَ لمذاهبٍ مُعَیّنَهٍ فما كانَ دینَ الله و ما كانَتْ شریعَتَهُ بتابعهٍ لمذهبٍ، او مقصُورهٍ علی مذهبٍ، فالكلُّ مُجْتَهِدونَ مَقبولُونَ عِنداللهِ تعالی یجوزُ لِمَن اَهْلاً لِلنَّظَرِ و الإجتهاد تقلیدُهم و العَمَل بِما یُقَرِّرُونهُ فی فِقْهِهِم و لا فَرْقَ فی ذلكَ بینَ العِباداتِ و العباداتِ و المُعامِلات.[4]
همانا مذهب جعفری، معروف به مذهب شیعه دوازده امامی، مذهبی است كه تعبّد (اعتقاد و پیروی) به آن، مانند سایر مذاهب اهل تسنن، شرعاً جایز است. بنابراین بر مسلمانان سزاوار است كه به این مطلب آگاه شوند، و از تعصّب بیجا به مذاهب مخصوصی، پرهیز كنند، و تعصب در پیروی از مذهب خاصی نداشته باشند. همه (علمای بزرگ این مذاهب) مجتهدند، و فتوای آنها در پیشگاه خداوند قبول است، و افرادی كه مجتهد نیستند، می‌توانند از آنها تقلید نمایند، و به احكام آنها كه در فقه خود، مقرر نموده‌اند، عمل كنند، و در این راستا، فرقی بین عبادات و معاملات نیست. دانشمندان و اساتید بزرگی از اهل تسنن مانند: «محمّد فخّام»، استاد سابق دانشگاه سابق الازهر، «عبدالرحمن النّجاری»، مدیر مساجد قاهره، «عبدالفتاح عبدالمقصود» استاد ونویسنده زبردست مصری و... فتوای مذكور شیخ محمود شلتوت را تأیید كرده‌اند.
محمد فَخّام می‌نویسد: خداوند شیخ شلتوت را رحمت كند، كه به این مطلب بسیار بلند و پراهمیت توجه كرد، و آن فتوای جاودانه و قهرمانانه و صریح خود را داد كه: عمل به مذهب شیعه دوازده امامی، نظر به این كه یك مذهب فقهی اسلامی است و بر اساس قرآن و سنت و دلیل استوار پی‌ریزی شده است جایز است.
عبدالرحمن النّجاری می‌نویسد: ما هم اكنون بر اساس فتوای شیخ شلتوت، فتوا می‌دهیم بی‌آن كه فتوای خود را به مذاهب چهارگانه اهل تسنن، منحصر سازیم، شیخ شلتوت، امام و مجتهد است و رأی او هماهنگ با عین حقیقت می‌باشد.
عبدالفتاح عبدالمقصود می‌نویسد: مذهب شیعه دوازده امامی، شایستگی آن را دارد كه در ردیف مذاهب اهل تسنن، پیروی گردد، و بر اهل تسنن هیچ گونه ایراد و انتقادی نیست كه از مذهبی پیروی نماید كه در سایر مذاهب برتری دارد؛ وقتی دریافتیم كه منبع اصلی آن مذهب (شیعه) حضرت امام علی ـ علیه السّلام ـ باشد، همان كسی كه بعد از رسول خدا ـ صلّی الله علیه و آله ـ از همگان به دین اسلام، آگاه‌تر بود.[5]
[1] . « فَلَمَّا قَضى زَیْدٌ مِنْها وَطَراً زَوَّجْناكَها »؛ احزاب، 37.
[2] . برای اطلاع از این آیات به كتاب دلائل الصدق، ج 2، ص 73 تا 321 مراجعه كنید كه 282 آیه در آن كتاب، در این راستا، ذكر شده است.
[3] . حشر، 7.
[4] . مجله رساله الاسلام، ارگان رسمی «دار التّقریب بین المذاهب الاسلامیه بالقاهره»، شماره 3، ص 227، سال 1379 هـ .ق.
[5] . فی سبیل الوحده الاسلامیه، سید مرتضی الرضوی، ص 52، 54، 55


تاريخ : پنجشنبه دهم اردیبهشت 1388 | 4:31 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
حدیث غدیر و خلافت امام علی(ع)

مناظره دكتر تيجاني و دانشمند تونسي (سني)

دكتر محمّد سماوی تیجانی پس از آنكه با تحقیق و آگاهی كامل، شیعه شد، می‌گوید: با یكی از دانشمندان اهل تسنّن در كشور تونس به گفتگو پرداختیم،‌ در این گفتگو و مناظره به او چنین گفتم:
آیا شما حدیث غدیر را قبول دارید؟ (كه پیامبر‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ در صحرای غدیر در حضور بیش از صد هزار نفر مسلمان، فرمود: «مَنْ‌ كُنْتُ مَوْلاهُ فَهذا عَلیٌّ مَوْلاهُ : كسی كه من مولاو رهبر او هستم،‌علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ مولاو رهبر او است».
دانشمند تونسی: آری قبول داریم،‌حدیث صحیح می‌باشد، من در مورد قرآن،‌ تفسیری نوشته‌ام، اتّفاقاً (به مناسبت آیه 67 مائده) حدیث غدیر را مطرح كرده‌ام، و به صحّت آن اعتراف نموده‌ام.
آنگاه تفسیرش را به من داد، و همان‌جا را كه حدیث غدیر را ذكر كرده بود، به من نشان داد، دیدم در آن كتاب بعد از ذكر حدیث غدیر چنین نوشته است:
«شیعیان معتقدند كه این حدیث (غدیر) به روشنی صراحت بر صحّت خلافت سیّد ما علی ‌(كَرَّمَ اللّهُ وَجْهَهُ) به‌جای پیامبرـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ دارد، ولی این عقیده (یعنی دلالت این حدیث بر خلافت علی علیه السّلام) از نظر اهل تسنّن،‌ باطل است،‌زیرا با خلافت آقای ما ابوبكر صدیق و آقای ما عمر فاروق و آقای ما عثمان صاحب دونور (دو همسر كه هر دو دختران پیامبرـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ بودند) منافات دارد، پس لازم است كه از ظاهر صراحت حدیث دست برداریم و آن را تأویل كنیم (یعنی به گونه‌ دیگر معنی كنیم و بگوئیم منظور از «مَوْلی» (رهبر نیست بلكه به معنی) دوست و یاور می‌باشد، چنان‌كه چنین لفظ در قرآن به معنای دوست و یاور آمده است، و خلفای راشدین (ابوبكر و عمر و عثمان) و اصحاب بزرگ پیامبرـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ نیز از این لفظ (مولی) چنین فهمیده‌اند،‌ سپس تابعین و علمای مسلمین،‌ همین مطلب را پیروی نموده و پذیرفته‌اند، بنابراین اعتباری به عقیده شیعیان نیست ... »
دكتر سماوی: آیا اصل ماجرای غدیر خُم، در تاریخ رخ داده است یا نه؟
دانشمند تونسی:‌آری، اگر رخ نمی‌داد علماء و محدّثان،‌آن را نقل نمی‌كردند.[1].
دكتر سماوی: آیا شایسته است كه رسول خداـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ بیش از صد هزار نفر از اصحاب خود را (پس از سفر حجّ) ـ با این‌كه در میان آن‌ها زنان و سالخوردگان بودند ـ در صحرای بسیار داغ در برابر تابش سوزان خورشید،‌ نگهدارد و برای آن‌ها خطبه طولانی بخواند، فقط برای این‌كه به آن‌ها بگوید: «علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ دوست و یاور شما است؟»،‌ آیا چنین تأویل و توجیهی را برای دست برداشتن از ظاهر و صریح حدیث غدیر، می‌پسندید؟
دانشمند تونسی: بعضی از اصحاب،‌از ناحیه علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ (در جنگها) صدمه دیده بودند،‌و بعضی كینه و عداوت علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ را در دل داشتند،‌ پیامبر ـ صلی اللّه علیه و آله و سلّم ـ با مطرح كردن ماجرای غدیر خواست كینه آنها را نابود سازد و به آن‌ها تفهیم كند كه علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ دوست و یاور شما است، تا آن‌ها علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ را دوست بدارند و با او دشمنی نكنند.[2]
دكتر سماوی: مطرح كردن مسأله دوستی علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ اقتضا نمی‌كند كه پیامبر‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ آن‌همه جمعّیت را در بیابان داغ نگه‌دارد، و نماز جماعت بخواند و سپس خطبه طولانی ایراد نماید، و در فرازهای خطبه مطالبی بگوید كه مناسب با مقام رهبری برای علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ است نه موضوع دوستی و یاوری علی!
مثلاً یكی از فرازهای خطبه این است كه پیامبر ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ در آغاز خطبه به حاضران رو كرد و فرمود:‌ «اَلَسْتَ اَوْلی بِكُمْ مِن اَنْفُسِكُمْ : آیا من از جان شما به شما اَوْلَویّت ندارم؟». حاضران اقرار كردند كه: «آری چنین اولَویّتی داری»: واژه «اولی» معنی واژه «مولی» را كه در حدیث غدیر آمده، توضیح می‌دهد كه منظور مقام رهبری است.
وانگهی اگر آنچه شما می‌گوئید را ملاك قرار دهیم، برای پیامبر‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ ممكن بود كه دشمنان علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ و آنان را كه كینه علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ را در دل داشتند، احضار كند و به آن‌ها بفرماید: «علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ دوست و یاور شما است» و غائله تمام می‌شد، بی آن‌كه آن‌همه جمعیّت را در بیابان داغ خسته و كوفته، مدّتی طولانی نگه دارد، انسان خردمند هرگز نمی‌پذیرد كه پیامبر‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ به خاطر بیان این‌كه: علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ دوست و یاور شماست بیش از صد هزار نفر را در بیابان خشك و سوزان نگه‌دارد.
از این‌رو خود ابوبكر و عمر نیز از واژه «مولی» مسأله رهبری امام علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ را فهمیدند، و در همان صحرای غدیر نزد علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ آمده و به او چنین تبریك گفتند:
«بَخٍّ بَخٍّ لَكَ یَابْنَ اَبِی طالِبٍ اَصْبَحْتَ مَوْلایَ وَ مَوْلا كُلِّ مُؤْمِنٍ وَ مُؤْمِنَهٍ : به به به تو ای پسر ابوطالب كه مولای من و مولای هر مرد و زن مسلمان شدی»، كه به حدیث تبریك و تهنیت معروف است، و این حدیث را دانشمندان بزرگ اهل تسنّن و شیعه نقل كرده‌اند».[3]
اینك می‌پرسیم كه آیا یك دوستی ساده، جای این را دارد كه عمر و ابوبكر به علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ با تعبیر فوق، تبریك بگویند، و یا پیامبرـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ بعد از خطبه اعلام كند كه ای مسلمانان!
«سَلِّمُوا عَلَیْهِ بِاِمْرَهِ الْمُؤْمِنینَ : بر علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ به عنوان رئیس مؤمنان، سلام كنید»
به علاوه، پیامبرـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ ماجرای غدیر را بعد از نزول آیه 67 سوره مائده عنوان كرد كه در آن آیه می‌خوانیم:
«ای پیامبر! آن‌چه از طرف پروردگارت برتو نازل شده‌ است به مردم ابلاغ كن و اگر نكنی رسالت خدا را انجام نداده‌‌ای»
آیا مسأله دوستی، آنقدر در سطح بالا بود كه اگر پیامبرـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ آن را مطرح نمی‌كرد، اصلاً رسالتش را ابلاغ ننموده بود؟!
دانشمند تونسی: پس چرا بعد از رحلت پیامبرـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ مسلمانان و خلفا با علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ بیعت نكردند؟ آیا گناه كردندو با فرمان رسول خدا مخالفت نمودند، «اَسْتَغْفِرُ اللّهَ» از این سخن!
دكتر سماوی: وقتی كه خود علمای اهل تسنّن در كتاب‌های خود گواهی می‌دهند كه اصحاب رسول خدا‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ چند دسته بودند، بعضی با اوامر پیامبر‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ در عصر خودش، مخالفت نمودند[4]، بنابراین جای تعجّب نیست كه بعد از رحلت رسول خدا‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ با آن حضرت مخالفت نموده باشند، وقتی كه (مطابق نقل شیعه و سنّی) اغلب مسلمین در مورد این كه پیامبر‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ ، ‌نوجوانی به نام «اُسامه بن زید» را فرمانده لشگر كرد، به خاطر این كه سنّ كم داشت، ایراد نمودند ‌ـ ‌با این‌كه پیامبر‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ او را امیر لشگر برای جنگ محدود، برای مدّت كوتاه نمود ‌ـ چگونه مقام رهبری مطلق علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ را كه سنّش از دیگران كمتر بود‌(حدود 33 سال داشت) برای تمام مدّت عمرش می‌پذیرند، و تو خود قبلاً اقرار كردی كه بعضی از اصحاب، نسبت به علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ كینه و عداوت داشتند‌(پس چنین نبود كه همه اصحاب قلب صاف داشته باشند).
دانشمند تونسی: اگر علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ می‌دانست كه پیامبر‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ او را خلیفه خود قرار داده است، بعد از رسول خدا‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ سكوت نمی‌كرد، بلكه با آن شجاعت و صلابت بی‌نظیری كه داشت، از حقّ خود دفاع می‌نمود.
دكتر سماوی: آقای من‌! این بحث، بحث دیگری است، كه نمی‌خواهم وارد آن شوم، وقتی كه تو حدیث صریح را تأویل می‌كنی، با بحث درباره سكوت امام علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ چگونه قانع می‌شوی؟!
دانشمند تونسی لبخندی زد و گفت: «سوگند به خدا من از كسانی هستم كه علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ را برتر از دیگران می‌دانم، اگر كار در دست من بود هیچ كس را بر علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ مقدّم نمی‌داشتم، زیرا او «مَدینه العلم و اسدالله الغالب» (شهر علم نبوّت و شیر پیروز خدا) است، ولی خدا چنین خواسته، بعضی را مقدّم می‌دارد و بعضی را تأخیر می اندازد، درباره مشیّت (و قضا و قدر) الهی چه بگویم؟» من نیز لبخندی زدم و گفتم: بحث «قضا و قدر» نیز موضوع دیگری است و ربطی به بحث ما ندارد.
دانشمند تونسی: «من بر عقیده خود باقی هستم و آن را تغییر نخواهم داد».
آری به این ترتیب، از موضوعی به موضوع دیگر می‌پرید، بی‌آنكه موضوع اوّل كامل شود، و این خود دلیل درماندگی او، و آنان است كه در برابر استدلال طفره می‌روند...[5]
[1] . مدارك و اسناد این حدیث در كتب اهل تسنّن به طور مشروح آمده، به جلد اوّل الغدیر مراجعه شود.
[2] . در این‌جا باید به این دانشمند تونسی گفت: اگر بنا است علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ را دوست بدارتد، یكی از طرق دوستی این است كه سخن علی‌ـ‌علیه السّلام‌ـ را بپذیرند و با پذیرش سخن او، او را خشنود سازند، در حالی كه آن حضرت بعد از رسول خدا‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ ادّعای خلافت كرد، سخنش را رد كردند و با اجبار او را برای بیعت بردند، یارانش را سرزنش كرده و بعصی از آن‌ها (مثل سلمان) را كتك زدند.
[3] . مسند احمدبن حنبل، ج 4، ص 281 ـ علاّمه امینی در كتاب الغدیر،‌ جلد اوّل، این حدیث را از شصت نفر از علمای اهل سنّت نقل كرده است.
[4]. صحیح بخاری و صحیح مسلم، مخالفت بعضی از اصحاب با پیامبر‌‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ را در ماجرای«صلح حُدَیْبِیَّه» و فاجعه روز پنجشنبه كه عمر گفت: پیامبر‌ـ‌صلّی‌ اللّه علیه وآله‌ـ هذیان می‌گوید و ... ذكر نموده‌اند.
[5] . مع الصّادقین، دكتر محمد تیجانی، ص 58 با تلخیص و تكمیل


تاريخ : پنجشنبه دهم اردیبهشت 1388 | 4:23 قبل از ظهر | نویسنده : کلثوم عزیزی |
.: Weblog Themes By VatanSkin :.
درس معلم ار بود زمزمه محبت جمعه به مکتب اورد طفل گریز پای را